情境感知視角下的地理研學課程設計

徐鰲杰 吳靜怡 郭大豪 周瑩 謝田睿

一、引言

《關于推進中小學生研學旅行的意見》（以下簡稱《意見》）深刻闡明了中小學生研學旅行的性質：“（研學旅行）是學校教育和校外教育銜接的創新形式，是教育教學的重要內容，是綜合實踐育人的有效途徑。”研學旅行作為綜合實踐育人的有效途徑，可以有效承載以下六個方面的教育：道德養成教育、社會教育、國情教育、愛國主義教育、優秀傳統文化教育、創新精神和實踐能力培養。

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出要“探索地理課程跨學科、綜合性教育教學的改革發展新范式；鼓勵教師基于學校實際和當地自然、人文特點，開發地理課程資源。” 地理課程具有區域性、綜合性和實踐性的特點，其課程內容包含自然、生產和生活等多個方面，涉及的區域既有地區、國家也包括各大洲，其學習方式離不開實踐活動。另外，地理學科的課程目標和實施建議與《意見》中提出的“研學旅行”的工作目標和主要任務也較為一致，都要求通過學習活動促進學生綜合素養的形成，使其成為全面發展的人。因此，在教學實踐中，教師積極組織學生在當地進行研學旅行是可行的，也是必要的。

本課程借助情境感知理論為研學旅行課程設計提供新的視角，為地理研學課程化建設進行創新探索，推動以學生為本，做到寄學于游，實現兩者的統一。情境感知理論視角下的地理研學課程能夠使其脫離隨意性和盲目性而更具針對性和實效性，從而能更好地發揮研學旅行的育人價值。

二、情境感知的情景挖掘

1.情境感知理論

情境感知理論是1994 年由Schilit 基于對普適計算（Ubiquitous Computing）的進一步研究拓展而提出的概念，主要指新型計算機應用軟件能夠感知到設備不斷變化的情境，并且根據情境調整具體行為［1］。情境感知理論強調情境在感知中的作用，它認為情境是一切感知活動的基礎，感知過程也是在情境中發生，人的感知離不開情境，即“人在情境中”［2］。

按照情境周期，情境感知過程可以分為“情境獲取—情境建模—情境推理—情境分配”。在實際的地理研學過程中，情境感知理論為研學課程的效用提高提供了理論基礎：①依托學生的主觀感受，情境感知可以作用于客觀情境。②豐富有趣的情境增強了學生學習的主動性，并加深了其對知識的理解與深化。③研學旅行是學生在旅游和學習的綜合情境中，生成獨特感受和獲取基于情境的實踐知識的過程，綜合情境可以激發學生的情感，塑造學生的價值觀。

2.情境挖掘

情境感知視域下的研學旅行是學生通過心理活動對研學旅行的環境進行認知，彌合人與環境二元分裂的學習困境。本課程將情境分為物理情境、社會情境、歷史文化情境與價值觀情境四類，使學生在研學旅行過程中獲取和感知情境信息（圖1）。

三、研學課程設計

1.研學主題

本次研學課程基于抗戰時期國立中山大學內遷的背景，以坪石為區域中心，以“自然區域地理教育、祖國大好河山、紅色文化教育、當地傳統歷史文化”為主題，結合地理研學與國立中山大學在坪石時期寶貴的紅色資源，形成了地理、思政、歷史多學科融合的研學主題。在研學過程中，教師將帶領學生了解和感受當地的地貌特征、植物、生態環保、風土人情、扶貧政策等，并對上述內容進行情境獲取、分類和感知，以地理學科為主視角，輔以思政和歷史學科視角，提升學生對自然、社會和自我之間內在聯系的整體認識，增強價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面的意識和能力。

2.課程目標設計

研學課程目標設計如表1所示。

3.課程內容設計

課程內容設計如表2～表4所示。

4.研學成果評估

在研學結束后，本項目堅持量化評估和質性評估相結合、以過程性評價為主、終結性評價為輔的評價體系，了解教師的教學效果和學生在研學旅行中的成長。

在評價過程中，本項目堅持了評價的方向性、指導性、客觀性、公正性等原則，評價主體由學生個人、小組成員、指導教師和學生家長共同組成。同時，在定性與定量評價相結合的基礎上，四個評價主體分別對學生的表現進行等級評價，并給出具體的語言評價和意見或建議，最終確定學生在研學旅行活動中的表現優異程度，為學生日后的能力提高提供參考。

（1）量化評估

對于學生的研學進行成績評定，堅持定量與定性相結合。在評價階段，學生、同伴、教師及家長根據學生在研學中的表現，借助學生的研學成果，進行等級評價。主要以等級呈現評價結果，運用量表（表5）作為學生評價的載體。

研學評價有兩級指標，一級指標包括三個方面，分別是知識與技能、過程與方法、情感、態度和價值觀，每個一級指標分別從不同方面進行評價，其下分別有17個、8個和10個二級指標。評價主體包括學生個人、小組成員和指導教師。以上內容為定量評價。

（2）質化評估

根據若干指標達成情況和成果評估情況，對學生做出了初步的量化評價。在此基礎上，考慮到單一評價方式參考性不足，以及彌補量表統一標準化評估對于評定學生思維態度、情感發展、道德認知等方面的缺陷，課程進一步采用質化評價的方式對學生進行相對深入的評價。

在此，具體采用的是教師與學生“一對一私下訪談，多對一后續評價”的形式。這種方式不僅能夠照顧到一些性格相對靦腆，在集體活動中突出性不足的學生，也能夠在交流環境下真切地感知學生在情感、態度與價值觀上的認知狀況，是對上表的有效補充。

特別提出的是，一師一生的溝通過程是為了保障訪談氛圍的和諧，照顧個別學生的性格傾向，體現課程的人文關懷。為了避免在訪談過程中出現教師對學生固定認知、偏見影響評價結果的情況，項目所選教師需經過相關訪談培訓和測試，合格者參與對學生的質化評價階段；并且，訪談全過程接受監督，在征求學生同意的情況下，進行錄音備份，以便后續多位教師進行評價。

（3）過程性評價

課程重視學生在研學過程中的表現，堅持用發展的、動態的眼光來看待每一個學生的成長。以過程性評價為主，對其階段性的發展予以衡量。主要形式聚焦在每天活動結束后的飯間交流分享，以及教師對個別學生進行針對性的說明。利用活動后的時間，對學生進行一個較短時間過程內的評價，及時給學生反饋，幫助他們對后續的學習活動狀況獲得及時調整以取得良好發展。

（4）終結性評價

綜合學生在本次研學活動過程中多方面、各階段的表現情況、多維評價和實物成果，得出終結性的評價，此終結性評價是針對本次研學活動結束后的總結，以“學生檔案袋”的形式呈現，檔案中存檔學生的田野調查報告、圖表作品、文學作品、攝影作品、活動照片、學生評價表等，幫助同學們更加清楚地了解自己在這一時期內的成長情況。

所有的評價體系在實際運用中是交叉輔助的關系，一切評價的出發點都是“以學生為中心，幫助學生成長發展”，力圖達到幫助學生在學習成績標準認知之外，獲得對自己的多元性、真實性認知的目的。

參考文獻：

［1］ Schilit B， Adams N， Want R. Context-aware computing applications［C］. First Workshop on Mobile Computing Systems and Applications.IEEE，1994：85-90.

［2］ 董艷，高雅茹，趙亮，等.情境感知視域下研學旅行課程設計探究——以“喬家大院民俗博物館研學基地”為例［J］.現代教育技術，2021，31（4）：119-125.