顏琳

［摘要］ 新課標提倡以六個學習任務群為抓手，采用學科實踐的新型學習方式，重新構建結構化的課程內容。將新、舊兩版的語文課程標準進行對比，提出重新構建結構化的課程內容的三種路徑，即從單篇教學轉向大單元統整教學，從知識學習轉向項目學習，從單學科學習轉向跨學科整合。

［關鍵詞］ 核心素養；新課標；課程內容；結構化

課程標準是教學目標制定和學業質量評價的重要依據。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）以核心素養為導向，以六個學習任務群構建結構化的課程內容，并以學科實踐為抓手，重構實踐型學習方式。語文學科核心素養是學生在真實的語言實踐和情境活動中積累、運用、表現出來的，是課程育人價值的集中體現。以核心素養為導向的課程標準，既是課程育人的主旋律，也是教學改革的方向，有利于轉變知識本位教學觀念，引領學生將書本知識內化為自身關鍵能力，促進學生全面發展。新課標提出的核心素養內涵，注重人的內在品格和關鍵能力，與2011版課程標準的“三維目標”有很大不同，更區別于2001版的“雙基大綱”，是課程標準的3.0升級版，更加完善了課程的目標、內容、組織呈現形式，并新增了學業質量評價標準，重構了結構化的課程內容。

一、新課標結構化課程內容的價值取向

構建學習任務群是本次新課標修訂的一項重要變革。新課標將學習任務群置于課程內容之下，共設置了六種學習任務群，分別是“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”。從縱向上看，這六種學習任務群貫穿中小學第一、第二、第三、第四學段，彼此關聯，螺旋上升，縱向發展，與統編教材各學段的課程內容基本一致，體現了整體性和學段銜接、基礎性與發展性的有機統一。再從橫向上看，它們與“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”四大語文實踐活動相呼應，從語言文字、語篇類型、整本書閱讀、跨學科學習等多個維度交叉架構。比如，第一類“語言文字積累與梳理”基礎型學習任務群主要與“識字與寫字”“梳理與探究”這兩種實踐活動相對應；“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”三個學習任務群，則與“梳理與探究”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”實踐活動相關聯，包含了古今實用類、文學類、論述類的語篇類型，屬于第二類發展型學習任務群；而第三類拓展型學習任務群“整本書閱讀”與“閱讀與鑒賞”“表達與交流”相呼應，是對課外實用類、文學類、論述類文體的拓展閱讀，它能開闊學生視野，培養閱讀鑒賞能力和閱讀方法遷移運用能力，從課內走向課外，提高閱讀素養。至于“跨學科學習”任務群，主要引導學生梳理與探究，運用多學科知識解決問題，既相對獨立，又與其他五個任務群相互關聯、滲透，旨在打破學科壁壘，體現核心素養時代的綜合性學習。

基于此，我們可以得出結論：三種不同類型的學習任務群與四大語文實踐活動是彼此重疊、相交的。“梳理與探究”居于相交點的核心位置，說明了不論哪一種任務群的學習，都需要“梳理與探究”這一核心活動來完成任務。“閱讀與鑒賞”“表達與交流”則是完成發展型、拓展型學習任務群都需要的關鍵活動，是落實“語言運用與建構”這一核心素養的保障。

這種以學習任務群為特色的課程內容結構化，使得知識技能不再呈現簡單的線性排列方式，而注重學習活動與知識的內在關聯，凸顯了語文學科知識的邏輯性；其不僅強調學科知識結構，還強調學生學科實踐活動方式的結構化。因而，學科實踐活動需要在真實的情境下進行結構化整合，增強與學生實際生活的內在聯系。以學習任務群為特色的課程內容結構化，也提示著教學實踐必須以整體有序、多樣綜合的學習任務群方式來挖掘知識所承載的育人價值，以克服知識技能的單項訓練等弊端，為課程內容的活化、動態化，學習活動的綜合性、實踐性提供知識圖譜。有了結構化的課程內容，教師將從關注知識技能的逐點解析，自覺變革為關注知識技能的綜合獲得、真實情境中項目活動的整合實施。

二、新課標結構化課程內容的實施路徑

新課標中的課程內容新增了“主題與載體形式”和“內容組織與呈現方式”兩大內容，提出要圍繞特定的學習主題，以學習任務群設計學習任務，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。這與2017版高中課程標準的設計理念相一致，對學生的語文學習發揮了內容導向、教學組織、體例設計、結果評估的功能，體現了由淺入深、由易到難、由課內到課外的課程編排體系。新課標呈現的六個學習任務群共同指向學生核心素養的發展，各任務群圍繞一定的學習主題，落實“識字與寫字”“梳理與探究”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”等語文實踐活動，開展相互關聯的系列學習任務，可見其課程結構具有綜合性、嚴密性。同時，作為一個組織系統，六個任務群間也存在著邏輯關聯，構建起由基礎型任務走向發展型任務群，最終拓展到課外閱讀、跨學科學習的“大語文”課程體系。

這樣的結構化課程內容體系，就需要重新構建以學為中心的課堂，采用大單元、大情境、大任務的單元統整教學，整合教材學習內容，以單元主題為線索，以項目式學習為途徑，以任務驅動為手段，以豐富多樣的情境為依托，重構學習任務群。

（一）大單元統整教學

所謂大單元教學，是整合單元課文閱讀和寫作教學內容，即單元統整教學。統整，就是對教材進行整合處理，統籌安排整體規劃，突出單元主題統整下的關鍵知識與技能結構化，將碎片化的、零散的知識點整合為一個有機知識系統。大單元統整教學，一則大在立意，二則大在格局，三則大在結構，它打破傳統的單篇教學范式，將單元視為一個整體，通過對單元內各部分、各要素的梳理和整合，以語文大觀念為核心，以結構化的任務、問題為牽引，通過真實情境中的多樣化語文實踐活動，促進學生深度學習，從而形成指向學科核心素養的教學方式。那么，如何設計和實施大單元統整教學呢？

1.整合單元目標，統整單元內容，提煉核心任務。教師在實踐過程中，要根據學段課程目標和學生的實際情況，分析教材內容的多重教育價值，整體設置合理的單元教學目標；要努力發掘單元人文主題與語文要素之間的有機聯系，提煉相對合適的大主題，統領整個單元。如四年級下冊第一單元的人文主題是“田園生活”，圍繞這樣的主題編排組織單元學習內容，意在讓學生通過閱讀，認識或重新發現田園生活的美好和情趣。人文主題既是單元學習目標之一，也為單元讀寫活動創設了特定的學習境遇，讓母語學習在認識世界的維度凸顯出積極意義。本單元的語文要素訓練目標是“抓住關鍵詞句，初步體會課文表達的思想感情”“寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受”。結合語文要素、讀寫訓練目標和單元人文主題，提煉出本單元核心任務：舉辦一場“樂園”打卡分享會。核心任務說明：用一篇文章來介紹一個給自己帶來快樂的地方，可以配上照片或短視頻，邀請伙伴一起來打卡，并贈送給打卡人一張書簽，書簽上有“樂園”的名稱和從文章中摘抄的關鍵詞句。最后，設計出版一期“暢游樂園”手抄報，將本單元的閱讀、寫作、課后題的內容統整起來，體現單元“大任務”。

2.創設單元大情境，設計子任務，重組課程內容。大情境，就是貫穿整個單元、學生整個學習過程的情境。選擇和創設真實的單元學習大情境，設計有意義的開放任務，重組整合化、有邏輯、有意義的教學內容，再圍繞大情境的核心任務，設計情境子任務，有助于一步步達成學習目標。例如，圍繞四年級下冊第一單元的核心任務：舉辦一個“樂園”打卡分享會，先創設真實的大情境——游覽鄉村或城市“樂園”，接著設計若干個情境“子任務”：子任務一，美詞美句贊“樂園”；子任務二，我為“樂園”代言；子任務三，我筆下的“樂園”。這些“子任務”將讀寫訓練要素融入情境任務中，通過抓關鍵詞句，夸贊“樂園”，實現對文本閱讀的理解，再將這種喜愛的情感，融入“樂園”代言中，表達出自己的感受，最后通過我筆下的“樂園”實現讀寫遷移。這樣的讀寫一體化訓練，落實單元統整設計，更能達到本單元讀寫融合的目標。完成單元統整的情境任務，主要是通過一項項的學科實踐活動，強調以學習為中心，讓學生在學科實踐活動中構建自己的學習經驗。它指向的是學科探究、學科活動、做中學，如觀察、實驗、調研、操作、設計、策劃、制作、閱讀、寫作、口語交際等，使得學科實踐成為學科教學的新常態。落實新課標，就是要把這些實踐性活動真正落到實處。

（二）項目式學習

新課標提出的“語文學習任務群”學習方式和夏雪梅教授研究的項目化學習有異曲同工之處。她在《項目化學習：連接學生學習的當下和未來》中寫道：“項目式學習以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境，通過‘閱讀材料整合學習資源，通過‘活動建議整合學習方法，指導學生圍繞項目主題和學習任務，在言語實踐和問題探究中內化知識、運用語言、提升能力，真正成為學習的主人。”這里多次提到“整合”，整合學習情境，整合學習資源，整合學習方法，圍繞項目主題進行自主探究。可見，項目式學習能提高學生自主學習能力，促進深度學習，更有助于培養探究創新精神，提升語文綜合實踐能力，備受教育界學者的推崇。項目式學習有主題性、實踐性、探究性三個特點，這與新課標提倡的語文學習任務群情境性、實踐性、綜合性的特點不謀而合。這些特點揭示了項目式學習并不是對語文知識的簡單獲得，而是學生在理解語言文字的基礎上把握知識間的關聯，通過調查訪問、搜集資料、分享探究，實現言語運用的實踐性學習。這種項目化綜合性學習注重培養綜合實踐能力，包括搜集信息、整理信息、組織策劃能力，以及聽、說、讀、寫等語文基本能力。

1.主題性。小學語文項目式學習中，教師要圍繞主題，創設真實情境，提煉任務驅動性問題，用于組織學習；學生也要圍繞該主題展開自主學習、實踐探究、解決問題，并在學習過程中構建新的知識體系，提升語文能力。例如，統編教材全冊共安排了四個主題的綜合性學習單元，就可以采用項目式學習方式。三年級下冊圍繞“中華傳統文化”主題，四年級下冊圍繞“詩歌創作”主題，五年級下冊圍繞“漢字研究”主題，六年級下冊圍繞“策劃校園活動”主題，開展情境化的語文實踐活動。這些項目化綜合性學習的主題，彰顯了綜合性學習引領學生做中學、學中做，在真實情境中解決問題的特征，正是2022版新課標強調的“學科實踐”，代表了學習方式改革的新方向。

2.實踐性。項目化學習最主要的特征是實踐性，這與新頒布的義務教育課程方案大力推進的，以“學科實踐”為標志的育人方式理念高度一致。究其本質，學科實踐既注重學科性，也注重實踐性，即以一定的知識儲備為基礎，實現知行合一的學習方式。學科實踐倡導學生在實踐中理解與運用知識，在實踐中培養創新能力，是理論與實踐的統一、普遍性與特殊性的統一、個體性與社會性的統一。例如，語文學科不僅要培養聽、說、讀、寫的語文基本能力，也要培養搜集信息、整理信息、組織策劃能力。學生通過調研觀察、收集資料、查閱文獻、分析研究、制作成果、展示交流、活動評價等一系列過程，完成一個個真實項目，最終內化語文知識，形成語言綜合運用能力和創新解決問題能力。

3.探究性。新課標倡導自主、合作、探究的學習方式，培養學生的探究能力。項目式學習恰好具備這種探究性的學習方式，它打破“滿堂灌”的課堂樣態，倡導自主探究。但在實際學習中，比較突出的問題是學生探究活動存在“虛假探究”的現象，如探究的問題思維含量少、探究的方式單一。項目式學習能改變這種現象，通過完成與真實生活密切相關的項目，利用良好的學習資源，在調查研究、協作探索中解決問題，獲得新的創見。在探究的過程中學生不僅理解知識，同時也實現知識的創生。可見，探究學習就是一種實踐活動，新課標提出的六個學習任務群，均可采用這種探究性的項目式學習方式，圍繞項目主題和學習任務，在言語實踐和問題探究中內化知識、運用語言、提升能力。

（三）跨學科整合

跨學科學習是新課標中新增的學習任務群，旨在引導學生于語文實踐活動中建立學科聯結，拓寬語文學習領域。在思維方面，教師需要具備跨學科整合的視野和思維，能夠整合語文與其他學科的關鍵知識要素。為什么要跨學科學習？當一種學科很難完美解決問題的情況下，個體在解決問題時，就需要多種學科知識技能的參與，將抽象具體的知識與現實生活結合起來，從這個意義上說，跨學科是基于學科學習展開的一種學科整合活動。實際上，跨學科學習是對社會實踐活動的一種模擬，需要將社會實踐的創新過程融入學校教育中。

如何通過跨學科整合實現人的全面發展？低年級學生可以在班級、學校或家里養護一種綠植或者小動物，綜合運用語文、科學、數學等多種學科知識，學習日常觀察和記錄；中年級學生可以嘗試運用科學、藝術、信息科技等相關知識和技能，富有創意地開展朗誦會、故事會、戲劇節等校園活動；高年級學生可以綜合運用語文與其他學科的知識和技能，通過集體策劃、分組交流設計多種活動方案，以跨媒介形式和同學分享研學成果。同時，還要拓展課外學習資源，充分利用圖書館、互聯網、社區生活場景、文化場館等，為學生開展跨學科學習提供必要場所；或者結合學校和社區開展的文化活動進行語文跨學科學習。這些跨學科學習有利于學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文，增強綜合運用多種學科知識解決實際問題的能力，提高交流溝通、團隊協作和實踐創新能力。

［本文系2022年度福建省中青年教師教育科研項目基礎教育研究專項課題“以‘大單元為支點的語文學習任務群內容重構與實施策略研究”研究成果］

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