基于主線問題的高中英語自主閱讀教學策略探究

洪燕茹

摘? ?要：隨著新一輪課程改革的持續推進，指向學生自主閱讀能力培養的高中英語閱讀課堂受到持續關注。自主閱讀教學課堂應聚焦文本主線問題，引導學生在無干擾的閱讀環境中自主提問、自主探究、自主解疑、自主拓展，從而有效培養學生的自主閱讀能力，提高高階思維能力和語言能力。本文結合具體案例，提出四個層層推進的自主閱讀課堂教學策略：第一，激活語境圖式，自主提問，促進主線問題生成；第二，緊扣主線問題，自主梳理，提升主動探究能力；第三，深入主線問題，自主剖析，建構主題知識架構；第四，依托主線問題，自主分享，遷移內化知識架構，培養學生的自主閱讀能力。

關鍵詞：閱讀教學；主線問題；自主閱讀；教學策略

引言

在“雙新”（新課標、新教材）背景下，教師應注重培養學生通過獨立閱讀發展思維和學習能力，提升學生的自主學習能力。自主提問、自主解疑的閱讀課堂教學活動設計應該是教師努力的方向（葛炳芳，2021）。問題是思維的起點，是閱讀強大的推動力，問題對于學習的促進作用不言而喻。通過設計合理有序的主線問題，用精、少、實、活的問題激活課堂，教師能有效地簡化教學，精煉教學內容與過程，使教學行為直指教學目標，提高課堂教學效率（姚彬，2015）。因此，高中英語自主閱讀教學的重點是在閱讀教學中創設緊扣主題意義的主線問題，引導學生在層層深入的無干擾閱讀中自主解疑，深化對主題意義的理解，從而在不斷的循環往復中達到“悟”的境界。

主線問題對高中英語自主閱讀教學的意義

英語閱讀教學中的“主線問題”是指能夠貫穿全文而又富有挑戰性的問題情境，是能夠把零散或繁雜的提問串聯起來，為教學服務的支架式問題（姚彬，2015）。主線問題對高中英語自主閱讀教學的意義主要體現在其統領性、指向性、探究性和留白性四個方面。基于主題意義探究、圍繞主線問題的閱讀教學能夠將語篇的內容、思維和語言有機融為一體，有效激發學生對文本的自主閱讀、自主探究、自主生成。

1. 統領性

主線問題的統領性能保障自主閱讀課堂的有序開展。主線問題統領全文，強調文本的整體性。教師應根據文本的特點和學生的需求進行整體解讀，再根據主線給學生拋出一個或幾個能夠串聯全文零散信息的統領性主線問題，給予學生充分的自主時間來思考、解讀、剖析文本內容，以學生為主體，保證了學生自主、無干擾的閱讀和思考時間，促進優質的產出和結構化知識的形成。

2. 指向性

主線問題的指向性能推動自主閱讀課堂的深入開展。主線問題明確指向文本主題意義，緊扣文本主題思想，深度挖掘文本內涵，能夠有效規避教學中存在的機械化閱讀、碎片化閱讀、淺層化閱讀等問題，保證閱讀過程具備明確的指向性和系統性，從而提高自主閱讀的效率和效果。

3. 探究性

主線問題的探究性能驅動自主閱讀課堂的多元互動。主線問題是緊扣主題、串聯全文的開放性問題，鼓勵學生以文本主題為導向，開展文本閱讀、信息加工、分析批判、總結品味等活動，深入探究文本的語篇類型、文本結構、主題意義等。以主線問題為引領，依托多重探究活動進行教學，能有效驅動學生自主閱讀、自主剖析、自主分享，促進生本、生生、師生的多元互動。

4. 留白性

主線問題的留白性能促進自主閱讀課堂的個性生成。主線問題聚焦文本核心內容，對文本中的具體細節信息以及一些邊緣化、碎片化的信息沒有明顯的導向和提示。主線問題的留白性能在學生閱讀和探究的過程中給他們充分的自主性，鼓勵他們個性化地梳理和解讀文本，從而促進自主閱讀課堂的有效生成。一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特，對文本的個性化解讀能給學生提供極大的思維空間，也給課堂增加了未知性和趣味性。

基于主線問題的高中英語自主閱讀教學策略

聚焦學生自主閱讀能力培養的高中英語課堂活動設計要致力于引導學生提取主線問題，然后依托主線問題自主梳理文本碎片化信息、深度剖析文本主題，得到該主題的結構化知識，最終有效地遷移運用。

筆者以人教版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第一冊Unit 5閱讀文本A Pioneer for All People為例，探究基于主線問題的高中英語自主閱讀教學策略。本單元以“Working the Land”為主題，Reading and Thinking板塊以“Getting to know an agricultural scientist”為活動主題，通過一篇傳記引導學生了解著名的農業科學家袁隆平的生平事跡，突出袁隆平的杰出貢獻和偉大情懷，引發學生對于袁隆平、農業，乃至人類生存與發展的思考。

文本共六個段落。第一段總領全文，介紹了袁隆平作為科學家和農民的雙重身份，突出他對農業發展作出的努力和取得的成就，呼應標題“A Pioneer for All People”，并簡略回答了“How did Yuan become a pioneer for all people？”以及“Why is Yuan considered a pioneer for all people？”這兩個關鍵問題。后面五個段落均圍繞這兩個貫穿全文的主線問題展開：第二段簡述袁隆平選擇農業研究的原因，即對當時農民和農業所面臨困境的擔憂；第三段簡述袁隆平為解決糧食短缺問題所作的不懈努力及取得的成果；第四段簡述袁隆平在解決中國和世界的糧食短缺問題上作出的巨大貢獻；第五段刻畫了一位獻身農業研究、淡泊名利、扎根一線的科學家形象；第六段突出袁隆平不斷實現夢想的能力。

1. 激活語境圖式，自主提問，促進主線問題生成

在課堂活動的設計和實施層面，教師可以采用主線問題教學設計思路，用關鍵性問題組織課堂學習活動（葛炳芳、印佳歡，2020）。但是，生成緊扣語篇主題的主線問題并非易事。教師可以指導學生通過緊扣語篇主題與標題、巧用語篇首段關鍵詞、依托語篇類型和目的等方法來生成主線問題。

無論用上述哪種方法，教師首先都要激活學生對主題的已有知識，讓學生在主題語境中自由表達、發散思維，再引導他們解讀標題、聚焦段首關鍵詞或分析語篇類型和目的等，然后對文本進行自主提問，從而有效地生成主線問題并形成閱讀期待。

本課中，大部分學生對袁隆平的認知還停留在“雜交水稻之父”這一淺層的知識性層面。但是所有學生都認識袁隆平，或多或少也有些了解。因此，在從單元主題“Working the Land”中引入“農業”這一主題之后，教師可以設置如下讀前問題：

Q1： Who do you think of when it comes to agriculture？

Q2： What do you know about Yuan Longping？

對于Q1，學生的產出基本都是袁隆平，接著教師再追問Q2，學生的產出如下：

S1： Yuan Longping was called the “father of hybrid rice”.

S2： Yuan Longping was a great scientist in agriculture.

S3： Yuan Longping was awarded the Medal of the Republic.

在回答過程中，學生關于袁隆平的已有知識被激活，這讓他們能在主題語境中自由、自主地表達，沒有任何壓力和限制。但是學生的思維是緊緊圍繞著語篇主題的，這為后續主線問題的順利生成打下了基礎。

（1）緊扣語篇主題與標題

標題是文本內容的高度提煉和概括，濃縮了語篇的話題和主題思想。引導學生對標題進行自主解讀和自主提問能夠建立學生與語篇的初步聯結，形成閱讀期待，但是單純基于標題提問，學生的思維容易受限，產出內容比較單一。為了解決這一問題，教師可以利用讀前創設的主題語境，引導學生結合標題“A Pioneer for All People”進行自主提問，即：What else do you want to know about Yuan Longping？

學生產出如下：

Q1： When did Yuan develop the hybrid rice？

Q2： When was Yuan awarded the Medal of the Republic？

Q3： What other achievements did Yuan make？

Q4： How did Yuan become a pioneer for all people？

Q5： Why is Yuan called “a pioneer for all people”？

Q6： What hobbies did Yuan have？

從學生的提問可見，學生并沒有局限于標題，而是結合標題，在創設的主題語境中進行自由、發散性的提問，這為之后的自主閱讀作了充分的鋪墊。而且，結合主題語境和標題的提問更能促成主線問題的生成。Q4及Q5就是貫穿全文的主線問題，聚焦袁隆平付出的巨大努力、取得的偉大成就以及彰顯的卓越品格。

（2）巧用語篇首段關鍵詞

主題和標題對于主線問題的自主生成有著非常重要的作用，但是鑒于語篇首段的特殊性，其中心句和關鍵詞也對提出主線問題有啟示作用。

A Pioneer for All People一文的首段起著統領全文的作用，因此教師可以引導學生提取該段的關鍵表達（most famous scientist、a farmer、devoted his life等）并進行自主提問。再如人教版高中《英語》必修第三冊Unit 2閱讀文本Mother of Ten Thousand Babies首段中提到的a life of hard choices是統領全文的關鍵信息，教師可以引導學生針對這一信息進行自主提問，從而產出主線問題，如“What life choices did Lin make？”“What was the cost of each choice？”“Why did she make such a choice？”等。

（3）依托語篇類型和目的

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）提出，把握不同語篇的特定結構、文本特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流（教育部，2020）。因此，幫助學生熟悉不同的語篇類型，并指導他們依托語篇類型和目的進行自主提問，不僅能夠有效地幫助學生生成文本主線問題，還能加深他們對語篇類型以及語篇意義的理解。

A Pioneer for All People一文屬于人物傳記類記敘文，教師可以引導學生從本文的語篇類型和目的入手，抓住關鍵點（如achievements、qualities等）自主提問，生成主線問題。

2. 緊扣主線問題，自主梳理，提升主動探究能力

學生緊緊圍繞Q4和Q5這兩個主線問題自主閱讀文本，梳理相關信息，將文本的各個信息點圍繞主題進行有意義的聯結，從而加深對主題意義的理解，提升自主探究的能力。

針對Q4“How did Yuan become a pioneer for all people？”這一主線問題，學生從文中找到了很多袁隆平所作的研究和努力，例如：

S1： Yuan considered himself a farmer and continually worked the land in his research.

S2： To tackle the crisis of food shortage， Yuan chose to study agriculture and received an education at Southwest Agricultural College in Chongqing.

S3： Through intense effort， Yuan overcame enormous technical difficulties to develop the first hybrid rice that could be used for farming in 1974.

S4： Because of his invaluable contributions， Yuan Longping received numerous awards both in China and abroad.

S5： Yuan had ongoing ability to fulfill his dreams.

針對Q5 “Why is Yuan called ‘a pioneer for all people？”這一主線問題，學生對袁隆平的優秀品質進行了提煉，并從文中找出了相關的佐證信息，例如：

S1： Yuan was selfless because he had devoted his life to Chinese farmers.

S2： Yuan was kind-hearted because what concerned him most was that farmers often had poor harvests and sometimes even had a serious shortage of food to eat.

S3： Yuan was talented and creative because he was convinced that the answer could be found in the creation of hybrid rice though the common assumption then was that it could not be done.

S4： Yuan was determined because he overcame enormous technical difficulties to develop the first hybrid rice through intense effort.

這些信息分布在文本的各個區域，屬于散落的碎片化信息。學生基于Q4和Q5兩個主線問題篩選和梳理了這些碎片化信息，為后續促成知識的結構化奠定基礎。

3. 深入主線問題，自主剖析，建構主題知識架構

學生在基于主線問題閱讀文本，自主獲取并梳理相關信息之后，對文本內容及主題有了初步的理解，接下來需要對所獲取的信息加以分析和概括，以獲得結構化知識。《課標》提出在主題探究活動的設計上，要注意激發學生參與活動的興趣，調動其已有的基于該主題的經驗，幫助學生建構和完善新的知識結構，深化對該主題的理解和認識（教育部，2020）。

本課的一系列主題探究活動激活了學生已有的基于該主題的經驗，也使他們初步建構了關于袁隆平的知識結構。本環節中，教師提供結構范式，引導學生自主剖析袁隆平成為著名農業科學家和“a pioneer for all people”的根本原因，深入探究主線問題，建構更加完善的有關“a pioneer for all people”的知識體系架構，從而將學習內容主題化、系統化、結構化，以達到思維發散性和知識聚合性的平衡。

教師基于學生前期的大量產出，圍繞主線問題進一步整合概括，深入剖析袁隆平成為“a pioneer for all people”的根本原因，并提供示范引領的結構范式，如：“Yuan was an industrious farmer who continually worked the land in his research.”

在結構范式的引領下，學生的思維被充分激發，能進一步處理加工從文本中獲取的信息，深度探究兩個主線問題，從而對“a pioneer for all people”的內涵形成更具體、更完善的結構化知識。學生在這一環節的產出非常豐富，例如：

S1： Yuan was a committed scientist who devoted all his life to agricultural research and cared little for celebrity or money.

S2： Yuan was a creative dreamer who had great vision for the future of agriculture.

S3： Yuan was an enthusiastic doer who kept making intense effort and had the ongoing ability to fulfill his dreams.

S4： Yuan was a selfless person who chose to study agriculture rather than science or medicine in order to tackle the crisis of world hunger.

S5： Yuan was a national hero who fed millions of people in China and abroad.

教師總結并概括學生的產出，幫助學生建構結構化知識體系，從而提升語言運用能力、錘煉思維品格、發展學習能力、內化文化意識（趙連杰，2020）。學生運用文中的相關話題詞匯，主動探究“a pioneer for all people”的內在品格，建構與主題意義相關的話題圖式，學習并內化語言和思維。

4. 依托主線問題，自主分享，遷移內化知識架構

拓展運用是掌握和內化知識的前提，但讀后活動不是脫離文本的盲目拓展，也不是不切實際的漫天討論。回歸文本是拓展運用的前提（葛炳芳，2018）。讀后活動是基于文本又超越文本的遷移創新，它引導學生將文本中所獲取的內容、思維和語言在創設的新情境中重組和運用，從而內化語言，培養思維品質和文化意識，體現英語學科的育人價值。

本課主要圍繞偉大的農業科學家袁隆平展開，圍繞兩個主線問題探討了袁隆平成為造福人類的開拓者的深層原因，建構了“a pioneer for all people”的結構化知識體系。在讀后活動的設計中，教師讓學生回顧同一冊教材Unit 1 Reading and Thinking板塊閱讀文本對屠呦呦的介紹，提出如下問題：“Do you think Tu Youyou is a pioneer for all people？ Give reasons.”

這一讀后活動完全基于文本的主題意義，依托文本主線問題，同時又關聯了之前學習的在同一主題下的另一個文本，引導學生從How和Why兩個維度在創設的新情境中探究同一個主題意義，將課堂中習得的結構化知識進行遷移創新和運用內化，不僅給學生提供了運用語言和內容的機會，也促使他們真正領悟主題內涵。

結語

Nuttall（1996）認為，閱讀是學會的，而不是教會的。學生作為閱讀的主體，應該對自己的閱讀和學習過程負責，但自主學習并非聽之任之、由其自生自滅。閱讀教學課堂中的活動設計決定了學生自主閱讀的效果。教師要充分尊重和鼓勵學生的自主生成，用好支架策略（葛炳芳、印佳歡，2020）。

聚焦自主閱讀能力培養的課堂教學活動設計應當圍繞主題意義展開，先激活語境圖式，引導學生基于主題語境、文本標題、首段關鍵詞、語篇類型和目的等進行自主提問，生成主線問題，即貫穿全文的1—2個關鍵性“大”問題；繼而引導學生緊扣主線問題自主閱讀，梳理碎片化信息，建立主題意義與零散信息之間的聯結，初步感知主題知識架構；接著提供范式建立支架，引導學生深入探究主線問題、剖析主題意義，并建構主題知識架構；最后依托主線問題，設置同一主題意義下的新語境，鼓勵學生自主分享，遷移和內化基于主線問題建構的主題知識架構。本課例中，教師緊緊圍繞“How did Yuan become a pioneer for all people？”和“Why is Yuan called ‘a pioneer for all people？”這兩個貫穿全文的主線問題設置一系列課堂任務，引導學生在充分的自主閱讀、自主探究、自主剖析和自主分享中，逐步解構文本內容、探究主題意義、建構知識架構，從而促進深度學習的有效達成。

基于主題意義探究、圍繞主線問題的閱讀教學能夠將語篇的內容、思維和語言有機融合為一體，為學生搭建深度自主閱讀、厘清線索、感知語言、提煉文本主題思想的支架，通過深度剖析文本主線，加深對文本內涵的理解，感知相關的話題語言并建構相關主題的結構化知識體系。

參考文獻

Nuttall， C. 1996. Teaching reading skills in a foreign language [M]. Oxford： Oxford University Press.

葛炳芳. 2018. 英語閱讀教學中的讀后活動：理念、策略與思考[J]. 英語學習， （12）： 5—8

葛炳芳. 2021. 抓住外語閱讀教學的重要變量[N]. 中國教育報， 2021-12-23（2）.

葛炳芳， 印佳歡. 2020. 英語學習活動觀的閱讀課堂教學實踐[J]. 課程·教材·教法， （6）： 102—108

教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

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趙連杰. 2020. 英語學習理解活動中結構化知識的建構方法及啟示[J]. 中小學外語教學（中學篇），? （9）： 28—32