深度學習理念觀照下的高中文言文教學策略

朱俞彥

深度學習就是要促使學生自覺、快速、深入地發展，讓學生成為學習的主人并主動積極地開展知識的建構。語文教師應創設特定的歷史情境，提供適宜的教學材料，激發學生探究的好奇心和積極性，引發學生親歷知識發現與建構的過程，培養學生成長為明辨是非、價值觀正確、勇于擔當的人。

在文言文教學中，筆者認為可以還原知識的產生背景，觸摸知識的發展脈絡，深挖知識的形成過程，促使學生以嚴謹的態度、求索的精神、批判的眼光發現知識、建構知識、反思知識，進而學會深度學習。

一、追溯知識源頭，還原真實的歷史情境

由于文言文受作者個人情感、階級立場、時代環境、話語環境等因素的影響，學生在理解上常出現一些片面甚至錯誤的解讀。魯迅曾說：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿。”在文言文教學中，教師要力圖還原歷史背景、作者生平、創作心理等，讓學生深入文言文創作的歷史情境中，達到對文本的全面認知、深度理解。

在教學《燭之武退秦師》時，筆者啟發學生從題目入手進行提問并探究答案。學生提出了“燭之武怎樣勸退秦師”“燭之武是個什么樣的人”等問題。在探討中，筆者發現多數學生把注意力放在燭之武以“利”退秦的論說智慧上，而忽略了這場戰爭中晉國的主導地位，忽略了其他因素對戰爭的影響。為了讓學生的理解更深入，筆者通過引入春秋局勢、鄭國無禮、秦晉之好等歷史，還原春秋時周室衰微、諸侯紛爭、大國爭霸的情境，引導學生認識到晉秦圍鄭的根源在于鄭國地理位置特殊，因為它位于晉楚之間，是兵家必爭之地。主戰方晉國以“無禮”“不忠”的罪名討伐鄭國，而在秦軍退兵后，仍能以一己之力打敗鄭國的晉國為什么也選擇了退兵呢？學生回溯文本，找到晉侯以“不知”“不武”“不仁”這些不符合“禮”的原因拒絕了子犯“請擊之”的提議。他們驚喜地發現，“禮”既是出師之名，也是退兵之由！而燭之武勸退秦師時的有禮有節，同樣彰顯了“禮”在春秋時期的重要地位。通過還原歷史情境，學生撥開了辭令的迷霧，了解到歷史的真相：盡管春秋時期禮崩樂壞，但是在當時的歷史情境下，“禮”依然在戰爭、人際交往等方面起著重要作用。從起初只關注燭之武的形象到領會晉侯、秦伯等多個人物形象，從只認識“利”的作用到考究“禮”的價值，學生習得的不是千篇一律、毫無新意的淺層知識，而是穿越歷史、窺得全貌的深層知識。文言文教學也因學生的“入境”而具有生成性，彰顯了深度性。

二、梳理知識脈絡，親歷知識發現的過程

在高中文言文教學中，如果只是將文言文承載的知識直接傳授給學生，那么學生難以實現深度學習。因此，教師可以為學生提供邏輯清晰、高度凝練、重點突出、脈絡分明的學習材料，讓學生沿著文本縱深下去、延伸開去，追溯文言文詞匯、語法、修辭等產生、發展的脈絡，親歷文言文知識發現和建構的過程，體味文言文的豐富內涵。這一機制更突出了學生的主體性，變傳遞為體驗，變接受為發現，有利于促進學生對文言文的深度學習。

在教學必修上冊第八單元“把握古今詞義的聯系與區別”時，教師可以讓學生作為知識的探索者和發現者，發現多義詞的引申脈絡和規律。在教學中，筆者為學生提供了“兵”“引”“時”這三個多義詞及典型例句。學生在釋義的基礎上以思維導圖的形式梳理字義間的引申脈絡，發現“兵”由本義“兵器”引申為“士兵”“軍隊”，呈現出串聯式的引申脈絡；“引”由本義“開弓”引申為“拉開”“延長”“引導”“退卻”，呈現出并列式的引申脈絡；“時”由本義“季節”引申為“時間”，由“時間”引申為“時常”“時代”“時機”，再由“時代”引申為“時尚”，呈現了混合式的引申脈絡。隨后，筆者又以“道”“河”“固”的本義和引申義為例，啟發學生發現其本義和引申義間的引申規律。學生得出“道”由本義“道路”引申為“途徑”“方法”，遵循由具體到抽象的規律，“河”從“黃河”引申為“河流”體現出由個別到一般的規律，“固”由“堅固”引申為“本來”彰顯了由實詞到虛詞的規律。在此基礎上，筆者再次讓學生從教材中找出一個多義詞，梳理詞義間的脈絡關系，歸納引申規律，繪出思維導圖。在此過程中，學生直觀地面對看似紛繁、實則規律的語料，主動積極地探究、歸納本義與引申義間的引申脈絡和規律，再據此進行知識的遷移運用和探索發現，將零碎無序的知識統整化、有序化，從而親歷知識的發現過程，建構理性的漢語言規律，達成對文言文的深度理解。

三、挖掘矛盾沖突，激活批判性思維

文言文教學始于對傳統文化的理解，旨在培養學生的核心素養。如果文言文教學只是停留于理解歷史文化，那文言文就永遠只是“廟堂之物”。面對文言文，學生不僅需要理解其真實的歷史背景，更要有自己的反思評價，形成自己的價值判斷。在文言文教學中，教師可以引入異質文本，引導學生以批判質疑的精神，挖掘文言文的矛盾沖突，再經歷比較分析，廓清知識的真面目，提升思維的批判性和創造性。

作為史傳的扛鼎之作，《史記》既重視實錄，又文采斐然，同時還承擔著傳承價值觀念的作用。司馬遷在《屈原列傳》中毫不掩飾對屈原的推崇，贊其“雖與日月爭光可也”。那么，這位被冠以“偉大”之名的屈原歷來都備受推崇嗎？筆者在課堂上引入一些不同的聲音，如，補充班固“與日月爭光云云，斯論似過其真”“露才揚己，責數懷王，怨惡椒蘭，愁神苦思，強非其人，忿懟不容，沉江而死”等評價。“一石激起千層浪”，這引發了學生對評價背后兩類人生態度的批判性質疑，使學生打開另一扇認知大門，發現歷史的多元性和文化的多樣性。這兩種不同的評價實則分別揭示了司馬遷對以死明志的肯定和班固明哲保身的處世原則，司馬遷把屈原之死更多地歸結于社會，而班固則將其歸結于個人。在批判性辯論中，學生的觀點碰撞交融，思維火花被不斷點燃，并逐漸認識到立場不同則評價各異，同時探究了不同表達背后承載的不同傳統文化。經歷了對矛盾沖突點的探究，學生跳脫出對單個文本的既定評價，打開了被塵封的豐富歷史，思考了衡量人物的標尺，在此基礎上，學生聯系當今時代和自身實際，創造性地表達了自己的人生觀，尋找到自身發展的方向。

總之，在文言文教學中可以通過還原歷史真實的情境，讓學生親歷知識發現的過程，激活其批判性思維，最終建構出與個體充分聯結的知識體系，形成對個體發展具有重大意義的核心素養。※

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“深度學習理念觀照下的高中文言文教學研究”階段性成果，立項編號：C-c/2021/02/56]

（作者單位：江蘇省南通市第二中學）