支點式學習：文言文教學新路徑

謝晨露

一、以“探究方案”為支點實現以學定教—— 明晰學習目標

“探究方案”作為預習的手段，是一種前置性小研究。在課堂教學之前，教師根據文言文的特點和學生現有的知識能力提出相應的預習要求，讓學生在前置性學習中思考并提出自己的困惑。這不僅能讓學生獲得課堂學習的主動權，還為課堂學習做了充足的準備。

例如在教學《古人談讀書》前，教師先將課前探究方案發給學生提前預習。“探究方案”共分三個板塊，第一個板塊是準備性學習，考慮到本課的生字詞數量少、難度低，教師可以讓學生先自主學習生字詞。第二個板塊是針對性學習，根據課后練習題的提示，讓學生“借助注釋，用自己的話說說課文的大意”。可是如何知道學生學習的難點在哪兒呢？教師可以補充提問：“把你認為最容易理解的一句話和最難理解的一句話寫下來。”此舉不僅可以提升學生自主探究的積極性，還可以收集學生的問題點，便于在課堂上進行有針對性地講解。第三個板塊是延展性學習，根據課后練習題的提示，讓學生“聯系自己的讀書體會，說說課文中的哪些內容對你有啟發”。

教師要首先明確本課的教學目標。在知識與技能方面，目標一是認識“恥”等4個生字，讀準多音字“識”，會寫“恥”等5個生字。目標二是正確、流利地朗讀課文，背誦課文。在過程與方法方面，目標是借助注釋理解課文大意。在情感態度和價值觀方面，目標是梳理古人讀書求學的態度和方法，能聯系自己的讀書體會，說出課文中的讀書方法帶給自己的啟發。教師在明確教學目標后，整體規劃學習內容，并讓目標在“探究方案”中予以體現，給學生搭建一個自主學習文言文的平臺，為學習目標預熱。

二、以“學的活動”為支點實現任務挑戰—— 主動解決問題

“學的活動”是課堂的關鍵點，是教學的中心環節。教師要明確“學的活動”的定位和功能，讓學生在活動中發現問題，并有效解決問題。首先，教師在課前預先設想好與教學內容相關聯的“學的活動”，抓住選文內容的獨特之處，著重考慮學生在本節課要達成什么樣的學習目標，從“教什么”出發到“學什么”，明確開展活動的目的，進而思考“怎么學”才更高效。

六年級上冊的《伯牙鼓琴》一文傳達了“知音文化”，但對于學生來說，理解這篇文言文頗有難度。一是對“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”等句子的理解，二是對“知音文化”的理解。基于此，教師設計了兩個“學的活動”：借助注釋理解每句話的大體意思；再讀課文，結合資料袋，以小組為單位思考鍾子期死后，伯牙為何破琴絕弦，終身不復彈琴。

在這一課的教學中，第一個“學的活動”的目標是讓學生能根據注釋理解詞句的意思，能用自己的話講講這個故事。這一“學的活動”不僅鍛煉了高年級學生的自學能力，還讓他們在合作中體驗解決問題的成就感。第二個“學的活動”的目標是讓學生體會伯牙和子期彼此欣賞、心意相通的知音之情。在這一活動中，教師引導學生借助資料袋回答問題：當伯牙聽到子期對自己琴聲的解讀和贊嘆時，他會激動地說些什么？如果你是伯牙，帶著約定的念想，每當你獨自彈琴的時候，心里會想些什么？就在伯牙滿心歡喜地趕去和知音相會時，卻聽到了子期的死訊，你會用哪些詞語形容伯牙當時的心情？教師的每一問都為下一問做了鋪墊，環環相扣，不斷深入，讓學生在問答中產生獨特感想，在表達與交流中達成學習目標，進而讓學生涵養高雅情趣，具備正確的審美觀念。

三、以“新舊聯系”為支點構建知識體系—— 獲得發散思維

知識點之間并不是孤立的，而是存在某些特定的聯系。教師在教學文言文時，可以抓住知識點之間的相似性，以問題為導向，讓學生在“新舊聯系”中自主發現，積累語言，感受文言文的豐富內涵。

教學《楊氏之子》一課時，讓學生體會楊氏之子回答的巧妙性是本課的重難點。教師提問：“你覺得楊氏之子是一個什么樣的人？”學生通過研讀文本，得出他是一個聰明機智、思維敏捷的孩子的結論。可是禮貌待人這一點很少會被學生關注到，所以教師可以引導學生聯系文言文的禮貌用語，如“舍弟”“令堂”等詞語來使學生明白“夫子”是古代對男子的尊稱，從而讓學生理解楊氏之子是一個待人有禮的孩子。

在這個教學案例中，“詣”是本課的重點生字，不僅要讓學生會認會寫，還要讓學生理解其義。那如何架構新舊知識之間的聯系呢？“詣”在本課的意思是“拜訪”，學生也熟知劉備“三顧茅廬”的故事，其中“顧”也是拜訪的意思。這個時候，教師在課堂上提問：“我們之前還學過哪個字也是拜訪的意思呢？”這一問題具有引導作用，學生由此建構起了新舊知識的聯系。用熟悉的事例讓學生快速記憶并加深理解，通過思維發散，學生就會對知識有更透徹、更全面的理解，也可以提升學生對新知識的記憶效率，讓學生形成學習上的良性循環。

四、以“語用情境”為支點拓展內外聯系—— 實現能力進階

教師應利用語文學習資源與實踐機會創設真實而富有意義的學習情境。對于語言優美、內涵豐富的文言文，教師可以播放切合的背景音樂讓學生入情入境。對于親切可感、人物鮮活的文言文，教師可以引導學生通過角色轉換或將其帶入生活，讓學生建立起古今聯系。

教學《伯牙鼓琴》一文時，教師在課堂臨近尾聲時提出問題：“子期已死，伯牙在子期墓前，他會說些什么？”同時播放了古箏曲《高山流水》，在音樂的渲染下營造出離別的意境。學生在說出自己的想法后，再次配樂朗讀，學生邊讀邊體會作品中人物的心境，深切感受文言文所蘊含的價值情思。

在《伯牙鼓琴》一課的教學中，教師首先要明確具體的任務目標：帶領學生體會俞伯牙和鍾子期彼此欣賞、心意相通的知音之情。教師以切合情境的古箏曲《高山流水》作為情境渲染劑，指導學生重點把握情感，在誦讀中積累內化。長此以往，學生在揣摩如何處理重音、語調和語速的過程中，也會對文言文形成較強的語感意識，讀出文言文的韻味，進一步感受文言文之美，從而建立起語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯。

五、以“思維導圖”為支點進行經驗梳理—— 實現多維發展

學習的本質是構建知識網絡結構。“思維導圖”是一種發散型的圖形思維工具，它能夠將文言文蘊含的內在思維直觀清晰地展示出來，讓課堂變得簡單高效。教師在課堂上可以運用圖文并重的形式，引導學生注意整個單元的語文要素，找出課文之間的關聯性，然后將知識點進行整合，以思維導圖的形式串聯，梳理成一條完整又清晰的脈絡。每一篇文言文教學的完成并不意味著教學的結束，教師要帶領學生進行整體性回顧，結合在學習過程中所獲得的體驗和認知進行結構化梳理，在總結和拓展中深化學生對文本的理解，從而夯實學生的學習效果。當然，學生還可以自我建構思維導圖，將知識點自我消化，由被動接受性學習轉為主動發散性學習，在聯想分析、歸納判斷中改進學習方法。

以五年級上冊第四單元為例，《古詩三首》在內容上訴說著從宋到清的百姓對祖國統一、國家振興的期盼，《少年中國說》寄托了梁啟超在清朝末年對“少年中國”的美好愿景，《圓明園的毀滅》揭露了1860年英法聯軍野蠻搶掠的暴行，《小島》透露著將軍和戰士堅強樂觀、熱愛祖國的高尚情懷。在這樣的時間線中，學生領會了《少年中國說》的深切意義，那就是作為當代“中國少年”，要發憤圖強，為中國的未來而奮斗。《古人談讀書》所在單元的關鍵詞是讀書。整個單元都以讀書態度、讀書方法和書本選擇展開，教師引導學生利用思維導圖將這些瑣碎的知識點和學習方法進行系統化梳理，再以單元為整體進行梳理與探究，加強內容整合，讓學生掌握比較、分析、概括等思維方法。這不僅鍛煉了學生的整理和吸收內化能力，也為其今后的復習鞏固起到鋪墊作用。

教師要立足支點，以生為本，在文言文教學中引領學生自主思考、充分參與、勇于實踐、提煉經驗、整合方法，真正通過文言文的學習，使學生獲得自主思考和解決問題的能力。學生在交流運用中鍛煉語言能力，在創新梳理中習得建構知識體系的方法，培養了求真創新的精神，提升了實踐能力和合作交流能力，使其成為成長型的學習者和時代新人。※

[本文系南京市個人課題“支點式學習在小學語文高年級‘文言文教學中的應用研究”階段性研究成果，課題編號：Gb5873]

（作者單位：江蘇省南京市百家湖小學）