新課標理念下學用同構型課堂評價模式探索

吳娜

課堂評價是檢驗課堂教學效果的重要方式，也是新課標理念下教、學、評一體化的關鍵一環。而鑒于課堂評價的復雜性和實操性問題，其向來是課堂教學研究及實踐的一大難點。對此，學界先后提出以產出為導向的終結性評價、以學習過程為導向的形成性評價和兼顧產出與過程的學習性評價三種評價模式。然而，上述評價模式在關注評價內容和形式的同時，不同程度地忽視了評價情景的差異性，特別是不同類型課堂教情和學情的特殊性，這顯然不利于評價內容的落實及評價效果的實現。鑒于此，對課堂類型作出合理區分，發展適應不同課堂情景的評價模式，進而建構起適應具體課堂情景的評價體系，對于提升課堂評價的針對性和有效度具有積極意義。

課堂類型的再劃分

要對課堂教學作出合理評價，認識和區分課堂類型是前置條件。通常來說，根據不同視角和標準，課堂可細分為不同類型。比如，基于課程內容的性質，課堂可分為理論講授型課堂、實踐應用型課堂、實驗型課堂等；依據教學目標的構成，課堂可分為德育課堂、智育課堂、體育課堂、美育課堂、勞育課堂等；根據課堂教與學的組織形態，課堂可分為講授型課堂和翻轉課堂，等等。

然而，上述分類或多或少忽視了課堂組織形態中的事件關系及人際要素。就事件關系而言，在課堂教學實踐中，“輸入—產出”通常被視為兩個截然不同的事件過程，即知識輸入是一回事，而學習產出是另一回事。據此，教學評價作為檢驗學生學習效果的一種手段，往往表現為對學生學習產出的一種考查，以此檢驗知識輸入的效果。然而，在現實中，有些課堂的教學表現出“學用一體”的同構型特征，即“學中用、用中學”，比如新課標理念下高中英語的讀后續寫課堂教學，就強調閱讀輸入和情景續寫的一致性，即既要在讀中寫，也要在寫中讀。這不同于以往基于材料閱讀的寫作，抑或基于寫作的擴展閱讀，而是將閱讀和寫作有機地融為一體，無疑給課堂評價帶來了更大的難度和挑戰。基于此，根據課堂“輸入—輸出”的邏輯關系，我們可以將現行課堂再劃分為“學用同構型”和“學用異構型”兩種類型，前者指新課標理念下“輸入—輸出”高度融合型課堂，后者即傳統意義上以知識傳授為主的“學習—應用”型課堂和以實踐教學為主的“應用—學習”型課堂。

學用同構型課堂的特征

在此，以高中英語讀后續寫課堂為例，重點分析學用同構型課堂的本質特征，這是開展課堂評價的重要依據。

主體——多元協同性。從課堂主體角度來看，學用同構型課堂不再是傳統意義上“教師主導，學生主體”的樣態，而表現為師生、生生、“原作者—讀者—寫作者”高度協同的特征。何謂協同？在語言習得研究中，協同通常是指人們在互動中相互配合、動態調整、彼此適應的社會認知過程。學用同構型課堂因強調“學中用、用中學”，教師和學生之間的互動不是簡單的知識點問答式互動，而是基于情景的多元協同關系。首先是師生之間的協同關系，教師努力引領學生走進閱讀情景之中，在學生理解輸入和寫作產出中給予必要導引與適當點評；而學生是理解和產出的主體，要面對的不僅是教師，還有原作者這個“不在場”的主體。其次是學生之間的協同，源于一個共有的原作情景，但情景的續寫卻不盡相同，在情景理解過程中必然存在生生之間的差異性，這在隨后的課堂評價中會形成對照性的互動關系，也是學生受教育和成長的重要契機。最后就是“作者—讀者—寫作者”的協同關系，讀后續寫的協同是與他人協同，向他人學用語言，通過互動去實現。

內容——高度關聯性。就內容結構而言，學用同構型課堂體現出高度關聯性的特征。以讀后續寫的內容結構為例，不同于傳統的基于閱讀的寫作課，或面向寫作的閱讀拓展課，讀后續寫是“結合閱讀理解進行寫作練習的一種方法”。這種讀寫結合的課程，恰切地契合了新課標對普通高中英語課程內容的要素要求，即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。要而言之，讀后續寫就是閱讀部分提供了主題語境和語篇類型，而寫作部分強調的正是仿擬式的語境延伸，在續寫過程中提升語言知識、文化知識含量，錘煉學生的語言技能和學習策略。因此我們說，讀后續寫課堂在內容結構上體現出核心素養的高度關聯性特征。

組織——多線交互性。從課堂的組織形態來看，學用同構型課堂表現出情景共現性特征。以讀后續寫課堂為例，以共同的情景閱讀材料為起點，學生通過續寫的方式重構“故事”情景，而在對續寫材料進行評價的過程中，學生不同的情景重構得以“共現”。在此過程中，學生不僅可以和教師“現場”互動，還可以和原作者“隔空”互動，更可能和同伴“多輪”互動，這種組織關系實現了多人多輪多樣的互動，達到了一種特殊的情景共現，互動互鑒。相較于傳統的師生互動、生生互動的模式，學生的互動呈現出多線多輪多種可能，提升了互動的幅度和強度，在互動互鑒中可能實現理解的深化和認知的升級。

學用同構型課堂“多輪動態”評價模式解析

對于學用同構型課堂，傳統評價模式面臨新的挑戰。如前所述，教學中主體的多元互動關系，客觀上造成了評價主體的多元化；教學內容中評價對象不僅有閱讀理解力，還有寫作產出力；評價方式不僅需要考慮學生共時性的產出，還要分析其歷時性的變化。要將這些挑戰性因素都納入評價考量的范圍，就需要基于恰當的評價理論，充分結合課型特點，探索新的評價模式。需要說明的是，本文所謂的評價模式，是指課堂評價的構成要素及其預期功能，以及評價要素之間的相互關系。

本文基于動態評價理論，特別是費特斯坦（Feuterstein）等人提出的互動式動態評價理論，結合學用同構型課堂的特征，提出一種“多輪動態式”評價模式。互動式動態評價是相對干預式動態評價而提出的，前者強調學習是一個相互作用的過程，教育者、學習者和學習任務三者之間不斷相互作用；后者則重在測量“學生學會新東西的速度”及其“把所學的規則和原理用于解決新的問題的能力”。如前所述，學用同構型課堂在主體、內容和組織形態上都對多元互動提出了相當高的要求，互動式動態評價契合了這一課堂形態的實際需求，即通過中介互動探索學生的最近發展區，使評價最大限度地接近個體的認知發展過程。

“多輪動態式”評價模式中的核心要素、功能及其相互關系如下所述——

就評價主體而言，此模式強調以教師評價為主導，以學生“自評+互評”為主體。教師提供閱讀素材，創設理解語境，并在學生第一輪寫作產出后，提供評價指標（含主題契合度、內容完整度、邏輯性、語言準確性等）及與原文相對應的參照范文，引導學生對照范文與標準進行自查；學生以結對或小組方式展開互評，不僅有機會和原作對照，還有可能與同伴互鑒，彰顯個性，理解差異，彌補不足。

就評價內容而言，此模式不再以固化的語言和結構為評價依據，而是充分融入主題、語篇、文化知識、語言技能和學習策略等要素，具體占比可因教情、學情而異。讀后續寫課堂與傳統以閱讀或寫作為主課堂的最大區別就在于實現了“理解”和“產出”的有機融合，源語篇提供了主題和語篇框架，學習者在框架范圍內既有參照又有發揮的余地，因此在評價內容設計中應充分結合上述核心要素。

就評價方式而言，此模式不再以學生一次性的共時產出作為最終依據，而是強調歷時性的多輪動態評價。讀后續寫的應用優勢即在于通過多輪續寫，不斷提升學生的理解力和表達力。簡言之，學生基于閱讀的初次產出很有可能存在主題偏離、內容零散的問題，而通過與同伴互評互鑒、與原作相互對照、與教師相互溝通的過程，可以不斷發現自己的優勢和問題，揚長避短，再通過多輪優化，逐漸在內容上趨于完整、在結構上趨于合理、在邏輯上趨于嚴謹、在語言上趨于地道，從而實現動態的自評、他評與互評。