從學習視角對“教—學—評”一致性的理解與實踐

陳永暢

《義務教育數學課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）強調要實現“教—學—評”一致性。華東師范大學崔允漷教授解讀了“‘教—學—評三位一體”的理念，即在整個教學實踐中，教師的教、學生的學以及對學習結果的評價之間的協調配合。圍繞學習目標、學習活動和評價證據三要素，檢驗與判斷學生要學會什么、怎樣讓學生學會、何以知道學會。那么單純用原來教或學的視角都已不合適新時代學生的學習需求，必須找到教與學的平衡點和結合點，從學習視角來制定學習目標、開發學習活動、實施學習評價。在教的層面，要開發具有深度、能促進學生思維發展的學習活動，也要搭建起教材與學生的溝通橋梁，實現可持續發展；在學的層面，要突出學生的自主性、探究性和發展性，在教師的引領下領悟、遷移和歸納總結；在評的層面，要實現全面育人目標，滿足學生多元化發展，因此要在練習上花心思、下功夫，實現鏈接、遷移和習得。

一、是什么：如何理解“教—學—評”一致性的內容要求

“教—學—評”一致性強調的是教學、學習、評價基于目標的協調一致，是將教師的教、學生的學以及對學習效果的評價有機融合，協同促進學生的學科核心素養發展。由此可見，確立清晰的學習目標是前提，設計促進思維發展的學習活動是媒介，制定科學合理的評價標準是保障。以新課標要求為綱領，將教材內容轉化為學生的學習活動與任務，并設計輔以理解和升華認知的習題來檢驗學習效果，形成分階的評價指標，再回頭看是否達成了初期設定的目標。

例如，“倍的認識”一課中，教師可以根據教材和學情分析，從兩個量的比較出發，引導學生理解“倍”的本質就是一個數中包含有幾個另一個數作為目標。從教的視角考慮，簡化了教材的情境圖，動態化呈現教材的內容（如圖1），把多余的數量關系去掉，只留下猴子和鴨子的數量，讓學生從比較的本質入手；從學的視角考慮，探究活動中有兩個已知量的比較，也有變化量的比較，甚至還有通過估測量的比較，從而讓學生深度理解“倍”的變與不變；從評的視角考慮，我們的習題設計中，一階是兩個已知量的比較，二階是變化量的比較，三階則是估測量的比較，那么一階是保底的，僅為原有認知的遷移，后面兩個則是學生學習能力遷移和問題解決能力形成的很好的體現。那么，“教—學—評”一致性的實踐本義應該是教中有學，學后有評，評中體現分層目標達成的一致性。因此教與學是辯證統一體，評則是兩者效果實現的檢驗標準。

二、為什么：如何理解“教—學—評”一致性的實踐價值

科學、合理實施“教—學—評”一致性，能夠激發學生的學習動機，促進學生主體作用的發揮，提升學生的自主探究能力，真正讓教學實現從“教師的教”到“學生的學”的轉變，進而全面提升課堂教學的有效性和學生的核心素養。同時，其對小學數學課堂改革具有指導意義，也提供了一個新的研究視角。

（一）促進教學具有整體性

以前，有很多教師以課時目標來觀照教學內容，有經驗的教師可能也會以單元目標來觀照教學內容，這樣的教學設計思路還是有局限性的，也是造成學生知識儲備零散、呈現點狀的重要原因之一。新課標提出了要幫助學生搭建結構化思維，這需要通過結構化教學來達成，因此在教材解讀和教學設計上須具有整體性觀念。如“倍的認識”一課，在教學設計中教師從學生已有的兩個量的“差比”經驗入手，再到兩個量的“倍比”過渡，然后再鏈接到“倍比”可以回歸到乘法的意義，即“幾個幾”的本質來建構，不斷地幫助學生建立一個知識網絡，把一個個點連續起來，形成一個整體。教學中為什么我們要從乘法的視角來打開“倍的認識”呢？因為教材中還有一個目標就是讓學生學會用除法來解決此類問題，而除法是乘法的逆運算，這樣我們同樣就能借助乘法幫助學生理解除法，同時學生建立了運算一致性的觀念，也是教學整體性的體現。

（二）促進學習具有交互性

“教”的課堂不是時代主流，新課標明確指出要突出學生主體地位，即讓學生參與學習過程，激活學生的思維，在交流分享、質疑思辨和探究歸納中形成認知。這需要在學習過程中體現交互性，只有相互對話和啟發，才能真正產生智慧，提升學生的思維品質和核心素養。在設計“倍的認識”一課的學習活動時，師生通過梳理3 只猴子和6 只鴨子的倍數關系后，再引入12 只小鳥，那么小鳥的數量與鴨子是什么關系，與猴子又是什么關系呢？在比較紅花和黃花的數量關系時，并不是給出整倍數的數量，而是要通過增加或減少其中的一個數量才能具有整倍數。把這些活動都設計“活”了，不再是知識的平行遷移，而是讓思考“拐個彎”，才能增強交互性，才能真正讓學生學會了，更會學了。在活動中，不僅是知識的習得，更有方法的掌握和思想的遷移，這就是基于“教—學—評”一致性設計的成果。

（三）促進評價具有進階性

在當前的教學中，以“教”的視角思考已是一種慣性，因此教師可能會忽略評價的導學、導教功能。但實際上教學目標不再是培養只會做題的機器，而是要培養會思考、能解決問題的獨立思想者。如何給予不同個體以不同的學習體驗和思維進階呢？通過習題分層設計來促進評價的個性化、多元化和進階化已是勢在必行。那么，我們在練習設計上就要對標分層評價，力求讓每個學生都能在這一學習過程中收獲知識和提升能力。在“倍的認識”教學中，筆者采用了基礎練習對標知識遷移，檢驗學習效果，這是橫向發展的；拓展練習對標能力遷移和思維發展，那么學生就要想辦法增加數量、減少數量，或通過觀測預估兩個量的倍比關系，這是縱向發展的。一橫一縱的評價倒逼我們的教學設計和學習設計都要指向學生的能力培養，因此就形成了三者的一致性。

二、怎么做：如何理解“教—學—評”一致性的實踐運用

解決“教—學—評”一致性存在的問題，辦法在于提高教、學、評的相關性，研究教什么、學什么、評什么的問題。新課標不僅明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且強化了“怎么教”的具體指導，如何落實“教—學—評”一致性的實踐運用呢？下面筆者以“倍的認識”一課為例談談理解。

（一）聚焦知識結構，設計“教—學—評”的碰撞點

課的開篇，教師先出示4 只鴨子和3 只猴子讓學生比較，學生會說鴨子比猴子多1 只，教師追問：那再增加1 只鴨子呢？這時，學生又會說鴨子比猴子多兩只。這一過程就是為了激活學生的已有知識經驗，把“比較”這把尺子調出來。當教師出示6 只鴨子和3 只猴子時，拋出的問題是：多出來的鴨子和猴子的數量是什么關系呢？然后，引導學生通過圈畫，把3 只猴子當成1 份圈起來，那鴨子的數量就是這樣的2 份，從而引出了“倍”。這就是幫助學生建立整體觀念，梳理出知識結構：原來“倍比”是“差比”的進化，“倍”就是指一個數中包含了幾個另一個數，那么1 份數對于“倍”的產生就特別關鍵。這里教師的教是為了學生的學鋪墊的，學生有了這一次深度對話，真正地明白了倍的本質，并且能從“幾個幾”的概念上去理解，這樣的教就會讓學生在學時能有整體觀照知識的習慣，教與學也就真正形成了統一體。

為什么這樣說呢？在第二環節中，教師放手讓學生去探究：如果現在又來了12 只小鳥，那么小鳥的只數是猴子的幾倍，又是鴨子的幾倍呢？同樣是12 只小鳥，為什么它一會是猴子的4 倍，一會又是鴨子的2 倍呢？能通過圈一圈、比一比來解釋你們的結論嗎？（如圖2）這里學的矛盾點在于1 份數的不同，因此倍數也就不同了。這是建立在第一環節教的基礎上思考的，在第二環節多出一個干擾的比較量。教師引導學生再次理解：倍要聚焦兩量比較，而且比的“標準”很重要。此外，這也為發展性的“評”奠定基礎，學生學的不是死板的知識，而是靈動的、能促進思考的知識。如此一來，學生的知識形成是具有鏈接的，是網絡狀的，更是結構化的。教的時候，教師若只是打開一個碰撞點，在學的時候則需要以它為起點，不斷地往深處挖掘，陸續擴大橫截面，漸漸地往縱深發展。其實，有了這樣的思維結構后，學生再學習“用分數表示兩個量的數量關系”便水到渠成，因為分數就是對倍的拓展，它們的本質是一致的。可見，通過知識結構或思維落差這樣的碰撞點，暢通學生的學習過程，豐富評價內容和標準，是培養具有思考能力的時代新人這一目標的重要一環。

利用結構化撬動“教—學—評”一致性，能找到教與學的契合點，體現學生主體地位，并匯聚成教學的有機融合體；能找到從教到學，再到評的一條主線，而且是逐步遞進的主線，這樣便能保持三者的一致。

（二）凸顯主動探究，設計“教—學—評”的生長點學生是學習的真正主體，那么如何設計基于“教—學—評”一致性的探究任務，又如何深化學生對“倍”的理解呢？答案就是挖掘出知識的生長點、能力生長點和思維生長點。在教學中，我們設計了兩個探究任務。

任務一：

1. 增加多少朵紅花（圖3 中上面一行），紅花是黃花（圖3 中下面一行）的2 倍？

2. 減少多少朵黃花（圖3 中下面一行），紅花（圖3 中上面一行）是黃花的2 倍？這個任務將黃花當成1 份數，增加紅花的數量，或者把紅花當成2 份數，減少黃花的數量。這個設計通過一增一減，在不斷地變化1 份數中理解“倍”的內涵，把“倍就是指一個數中包含有幾個另一個數”這個本質也就再次鞏固了。另外，也搭建了乘法和除法的溝通橋梁，打破了固定的關系比較，這就是生長點的體現，讓學生打開分析問題、思考問題的視角，從而真正地從“教—學—評”一致性切入。

任務二：圖形王國里，圓形哥哥說它的個數是三角形弟弟個數的3 倍，你能用你的智慧幫幫它們嗎？請你畫一畫。

學生畫出很多種不同的答案，有的畫出了3 個圓形和1 個三角形，有的畫出了6 個圓形和2 個三角形，有的畫出了9 個圓形和3 個三角形……這時，教師再拋出一個問題：為什么會有這么多不同的畫法呢？你們有什么想說的嗎？讓學生再次發現3 份數會隨著1 份數的變化而變化，倍數是會被比較的“標準量”影響的。這樣的探究活動設計就能在知識生長、思維生長和能力生長上給予學生強有力的支持。

不難看出，以上的教與學不再只是停留在單一知識層面，而是上升到學科素養層面，習題的設計也不再僅考查知識，而是有能力拓展，更有思維方式的培養，這就是具有“教—學—評”一致性、三者間相互呼應的高質量課堂教學。

（三）關注思維品質，設計“教—學—評”的延展點無論是教學過程還是學習過程，教師始終要關注延展性，即讓學生能將習得的知識與技能遷移到問題解決中，會選擇不同的解決問題的方式，會用融會貫通的思維去審視問題。那么，教師就需要抓住“教—學—評”一致性的關鍵，設計具有延展性的問題、活動或辨析。在前面幾個環節里，在比較兩個量的倍數關系時，學生都是可以通過觀察直接判斷或得出結論的，這不禁讓筆者反思：對標新課標要求，這樣已經足夠了嗎？答案顯然是不夠的，教師需要提供更多具有思維品質的問題、活動，讓學生產生質疑、分歧，在辨析中深刻理解知識的內涵，更重要的是發展素養。為此，在課的最后，教師又設計了這樣的一個環節：猜一猜下面的兩個長方形存在什么倍數關系，兩條線段間又存在什么倍數關系。（如圖4）

看似很平常的一個活動設計，需要學生調動自己的原有經驗，通過目測去給長方形和線段增加輔助線，然后再比較。這一過程不再是單純地考查兩個量的數量關系，學生的估測、量感和問題解決的能力都在這里有了新的生長點。這樣的延展是基于學生素養發展全局來考慮的，這樣的活動設計才不是為了學習而學習，而是真正地將素材的作用無限放大，激活學生思維，提高分析問題、解決問題的能力。這就是用評的方向來決定教與學，促進教與學的改革。此外，教與學需要更加開放，要聚焦問題開展討論，呈現學生的生成，點燃學生的思辨。這樣的課堂就體現了新課標要求的“教—學—評”一致性。

由此，在教育實踐中高質量地實現“教—學—評”一致性，需要教師溝通教、學、評三者間的聯系，在課前做足工作，基于新課標、學生學情以及知識結構體系，把握學科的知識本質，確立適切的學習目標，并圍繞學習目標設計相應的探究活動。此外，需要教師研制評價檢驗的習題，讓“教—學—評”融為一體，從而提升教學質量，優化學習模式，提升學生素養。

（責任編輯：楊強）