綜合實踐活動的項目化建構與實施

沈森晨

摘要：“五育融合”是當前基礎教育改革中的重要舉措，作為跨學科綜合性基礎課程，綜合實踐活動承擔著重要使命。基于一線綜合實踐活動課程主題偏化、內容窄化、活動異化的問題，借助項目化學習，積極探索深度實踐的綜合實踐活動設計制作類主題新樣態。本文以學校已完成的若干設計制作項目為例，全面闡述設計制作類綜合實踐活動項目化建構的途徑和方法。

關鍵詞：設計制作；綜合實踐活動；項目化；深度實踐

2019 年發布的《中國教育現代化2035》提出要更加注重學生全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合，明確提出了“五育融合”的教育發展目標。而綜合實踐活動作為義務教育階段跨學科綜合性學習基礎課程，在“五育融合”的推動過程中具有重要優勢。設計制作是綜合實踐活動的主要活動方式之一，是學生綜合運用多種知識和能力，用工具、工藝等運用創意進行設計和制作的活動。學生在設計制作的過程中可以提高技術意識、動手能力、工程思維等核心能力，在畫圖、建模、測算、制作等過程中也能很好地踐行“五育融合”。項目化學習作為一種以驅動性問題為引導，鼓勵學生運用知識、技能來完成活動體驗的方式，非常適合運用到設計制作類的實踐活動中，以真實情境和任務驅動，引導學生深度體驗、自主實踐，最終指向綜合素養的生成。

一、回望：綜合實踐活動核心問題的回顧

（一）主題偏化

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》明確指出：在主題開發與活動內容選擇時，要重視學生自身發展需求，尊重學生的自主選擇。但在一線實施過程中，往往會出現教師指定活動主題或選擇脫離學生真實生活情境的主題的問題。這樣的綜合實踐活動不僅會削弱學生的興趣，更不能達到綜合實踐活動課程育人的目的。

（二）內容窄化

大部分學校的綜合實踐活動課教師是由語文、數學、科學、信息技術教師兼任的，缺乏系統的培訓和學習。許多教師不敢放手讓學生自主實踐、探究，往往會“手把手”地教知識、教活動。教師提前設計好活動的方案和任務，學生只要按照教師的引導去完成即可。在這樣的“偽實踐活動”下，一部分學生參與綜合實踐活動意愿較弱，大部分學生的實踐能力沒有得到真正提高。設計制作類活動更為典型，教師往往會提供范本供學生參考，而真正的動手設計和制作又趨于走過場，沒能真正讓學生經歷完整的設計制作過程。

（三）活動異化

綜合實踐活動是一門課內指導與課外實踐相結合的課程，但由于課外實踐場地有限、指導人員不足、活動時間難定等原因，許多教師選擇把所有活動都放在課內完成，逐漸呈現綜合實踐活動“班會化”“勞技化”等現象。而設計制作類活動，大部分教師單一地認為成品的制作就是最終的目的，忽略了學生在過程中創意的激發、設計能力的提高和工程思維的鍛煉；也有學校以STEAM 活動、校本課程活動等代替綜合實踐活動，導致綜合實踐活動異化。

二、建構：綜合實踐主題項目學習的設計

（一）巧妙選點，激活實踐活動興趣

綜合實踐活動是從學生的學習、生活中發現存在的問題，并將之轉化為研究主題，進一步開展研究的課程。項目化學習是學生在真實的驅動性問題下主動開展探究活動的方式。兩者在活動的選擇上不謀而合，都是以學生作為主體，以學生的真實學習、生活作為背景，選擇對學生學習、生活有益的內容開展活動。好的項目從選點開始，而好的選點源于生活，源于興趣，源于地域。

1. 主題源于生活，讓生活成為實踐舞臺

綜合實踐活動的課程性質要求我們活動的選點要基于真實的生活，而從學生真實學習、生活中選擇的主題往往更吸引學生，也更有實踐活動的意義。學生通過觀察、親身體驗從生活中發現問題，并通過對問題的篩選、合并、分類確定探究的主題。接著將這個主題背后的問題進行提煉，明確項目化實施的驅動性問題及主要任務，在兩者的引領下自主參與到整個活動的設計和實踐中去。

以設計制作類活動為例，選擇脫離學生生活的主題開展活動，往往會出現作品設計缺乏實用性，過于理想，或設計思維缺失的問題，失去了設計制作活動的意義。而選擇貼近學生生活的主題開展活動，學生不僅能更快地進入活動，腦洞大開、思維碰撞，更能在作品的設計和制作上貼合生活實際，完成的作品更能為生活服務。

2. 主題源于興趣，讓興趣化作實踐“調料”

“興趣是最好的老師。”當選擇的主題是學生喜聞樂見的內容時，學生往往更容易進入情境，進行自主探究、自主實踐。

例如，我校圍繞“水果皮玩起來”這一設計制作類主題開展綜合實踐活動時，學生從興趣出發，根據果皮的特性，自主選擇果皮的不同玩法，設計了豐富多樣的活動內容。從方案的制定到草圖的設計，從作品的制作到后期的修改，學生樂在其中，收獲頗豐，真正體現了興趣推動任務，任務驅動實踐。

3. 主題源于地域，讓地域變身實踐特色

綜合實踐活動是一門具有地域性的實踐活動課程，不同的地域有不同的文化習俗、自然資源和實踐基地。正如《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》中提到的：“要引導學生把自己成長的環境作為學習場所，在與家庭、學校、社區的持續互動中，不斷拓展活動時空和活動內容。”因此，在選擇綜合實踐活動主題時，也要考慮地域特色，選擇符合學生日常生活區域的主題開展實踐活動。

例如，我校在圍繞“家鄉的臉譜”這一設計制作類活動時，放棄了熱門的京劇、越劇、黃梅戲等戲種，而是選擇了具有地域特色的湖劇。雖然湖劇的臉譜沒有其他戲曲的豐富多樣、底蘊深厚，但作為湖州的孩子，他們對湖劇的了解一定比其他劇種豐富，開展活動時能參觀、拜訪、查閱的資料和場館也更多。

（二）多樣實施，推進實踐活動開展

在綜合實踐活動的實施過程中，學生是活動的主角，而教師扮演的是組織者、參與者的角色。雖然把活動的話語權交到了學生的手上，但教師仍需為學生的活動推進做好保障工作。

1. 跨界探究，學科協同

綜合實踐活動本身就是一門跨學科性質的學科，而項目化學習更是強化了綜合實踐活動的“跨學科”屬性。在活動的設計與實施中，學生需要運用多學科的知識就研究的問題展開實踐。同時，學生又在實踐活動中學到多門學科的知識和技能。

在設計制作類活動的指導過程中，教師應在學生遇到難以解決的問題時提供適時的指導，可以是教師直接演示指導，也可以是教師提供解決的思路，由學生自主解決。

例如，在“校園空中花園設計”項目中，學生在自動澆灌系統的設計與操作時遇到了困難，向指導教師發出了“求援”信號，指導教師邀請了信息技術教師到課堂上向學生介紹了自動澆灌系統的電腦設計程序，并示范了簡單的操作后，鼓勵學生根據自己的實際需求進行設計，解決了學生的燃眉之急。

綜合實踐活動的跨學科屬性也要求各學科教師基于自身學科知識，開展合作或協同教學。將設計制作活動與基礎學科整合，由語文、數學、美術、科學、信息技術等多學科教師團隊群策群力，提供適時、適切的指導。

例如，在開展“水果皮玩起來”項目時，學生在設計草圖時遇到了困難，不知道該怎樣通過正確的方式將尺寸定型，此時數學教師和美術教師進行了協同教學，在數學教師指導了比例和縮放的概念后，美術教師實操，引導學生繪制比例合理的草圖。

通過學科融合提高學生綜合運用學科知識解決問題的能力，是綜合實踐活動的目標。在項目中有意識地打通各學科知識鏈，將理論與實踐相結合，能讓學生接受從身體到心靈的提升。

2. 融合社團，充分實踐

綜合實踐活動的開展不僅需要多學科的整合，還需要深度實踐的過程。學生只有在親身體驗、實踐探究中學習并運用綜合實踐活動的方法與技能，才能真正體會實踐活動的快樂，進一步提升對自然、社會、自我三者內在聯系的認識。

綜合實踐活動絕不是一節40 分鐘的課可以完成的，它的實踐與過程中的指導才是整個活動的核心。為了打破傳統課堂的壁壘，給學生足夠的時間和空間開展實踐活動，我校開設了不同年段的綜合實踐活動社團。社團由教師制定入團標準，學生自愿加入，并于每周五下午第二節課開展活動。除了校內實踐，在課余時間，學校還會開展校外考察實踐活動，真正讓學生的實踐活動從生活中來，到生活中去。社團的開展為師生創造了充足的學習空間。

例如，中段社團在開展“玩泥巴”項目時，學生在社團上進行了分組，就自己感興趣的主題制定了活動方案，接著設計了要制作的泥巴作品的草圖。為了幫助學生更好地了解泥巴作品的制作，社團教師在周末帶學生到泥塑工坊學習并體驗了制作活動。第二周的社團課上，學生帶著自己準備好的材料和工具進行了制作與展示。

3. 結對基地，主題增值

綜合實踐活動的開展在基地資源的支撐下可以更加持續、深入。學校可以利用優質地域資源，與基地、場館等進行合作，為學生的具體實踐提供場地、技術、資源等。設計制作類主題一般需要構圖、建模、工藝制作等支撐，學校可以在地化指導學生開展綜合實踐活動，同時選擇木工、陶泥等體驗基地和創客中心等場館作為長期實踐的基地，讓學生真體驗、真實踐、真收獲。學校引領學生開展項目化學習，聽取專家介紹，全方位與社會接軌。

例如，在開展“神奇的毛筆”設計類項目時，我校與湖筆博物館進行了聯系，從活動的起始課開始就放在了博物館內開展，讓學生身臨其境，親身體驗，在講解員老師的介紹下對并不熟悉的毛筆有了深入了解。接著，以小組為單位在博物館內進行參觀、學習，搜集一手的資料，為后續的毛筆設計與制作打下良好的基礎。

學生的實踐活動豐富多彩，授課點由室內向室外、社區、實踐基地拓寬。學生在好玩的空間深度體驗實踐活動，有了期待的“第二課堂”。

（三）改革評價，深化實踐活動開展

1. 評價內容過程化

綜合實踐活動的評價是過程性與成果性相結合的綜合評價，既要考查學生在整個實踐活動過程中的參與性與實踐性，又要考查學生在整個實踐活動結束后的成果與作品。而項目化學習在評價時也與綜合實踐活動高度一致，強調過程性與成果性相結合。設計制作類主題活動在評價時更加注重評價內容過程化。在實施中，學生和教師往往會更加關注最終物化出來的成果，對其進行交流、展示和評價，而忽略了完成這個物化成果的過程。相對來說，在小學階段，學生在實踐活動過程中的表現和收獲更有價值和意義，而這些是很難體現在作品中。基于此，評價應該更側重過程性的、表現性的，這樣才更立體、細微、真實（如表1）。

2. 評價主體多元化

綜合實踐活動倡導評價主體多元化的原則，在選擇評價主體時，可由“3+X”組成，“3”是指教師、學生、同伴，“X”是指家長、基地工作人員、校外指導老師等。“3”保證了每一次活動中參與最多的人從不同的視角和維度進行合理地評價，體現過程性與成果性相結合的原則。而“X”可以在每一次不同的活動中，讓學生清楚地了解到自己在該類別活動中的表現情況，評價更具專業性和權威性。以設計制作類活動為例，“X”就可以由非遺傳承人、場館的負責人、手工藝人、顧客等擔任，更加客觀、準確、科學地評價學生的實踐活動和實踐成果。

3. 評價形式多樣化

綜合實踐活動的開展有一定的周期性，因此在項目化學習的方式下，教師要更加注重評價的多樣性，以全面開展評價。以設計制作類主題活動為例，除了常規的過程性評價與成果性評價外，還能加入設計能力評價表、合作能力評價表、動手制作能力評價表、作品推介評價表等，以豐富多樣的評價量表反饋學生的活動表現，對學生后續開展活動提出可參考的建議和意見，真正實現評價的價值。

三、展望：綜合實踐育人樣態的追求

綜合實踐活動內容寬泛、縱橫交錯，教師要本著從學生中來、到學生中去的原則，引導學生深度實踐活動育人的價值觀，以校本課程為依托，努力完善綜合實踐活動課程體系，以項目化學習促進學生學習方式的變革，攜手校外實踐活動基地，真正落實“五育并舉”，確保綜合實踐活動能夠人人、時時、處處開展，以此構建學校綜合實踐活動新樣態，這也是實踐育人不懈追求的目標之一。相信綜合實踐活動項目化學習定會全方位提高學生能力，最終實現德智體美勞素養的全面提升。

參考文獻：

［1］李娜. 小學綜合實踐活動課程資源開發的實踐探索［J］. 長江叢刊，2019（24）.

［2］張忠燕. 中國傳統節日文化引入小學綜合實踐活動課程的策略研究［D］. 四川：四川師范大學，2019.

（責任編輯：趙春艷）