立體課堂視域下思政課程教學改革與實踐

楊程玲 鄭慕強

摘? ? 要：“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”是思政課的核心必修課之一，作為一門理論性和政治性都很強的基礎性課程，其教學效果直接影響高校立德樹人、培根鑄魂的教學目標，給思政教學帶來諸多挑戰。文章基于立體課堂理念，以問題為導向構建3大教學體系，對“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程的教學模式進行改革和實踐。

關鍵詞：立體課堂；思政教學；以問題為導向；“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程

中圖分類號：A841? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）06-0077-06

作者簡介：楊程玲（1984—），女，廣東河源人，汕頭大學馬克思主義學院講師，博士，研究方向為教學改革、海洋經濟、東南亞經濟、產業經濟。

基金項目：教育部人文社會科學項目“粵港澳大灣區海洋產業協同創新機制探索與實證研究”（20YJC630184）；2022年度廣東省教育科學規劃課題“以習近平經濟思想構建高校經濟類課程思政體系的探索與實踐”（2022GXJK010）；廣東省哲學社會科學“十三五”規劃學科共建項目“創新網絡視角下廣東海洋產業轉型升級的影響因素及路徑研究”（GD18XYJ31）

習近平總書記說過，要胸懷“兩個大局”，做好自己的事情。站在中華民族偉大復興的戰略全局和世界百年未有之大變局背景下，如何看待高等教育是值得深思的問題。新時代背景下，知識和人才的作用越發凸顯，教育的地位越發突出，要實現中華民族偉大復興的中國夢，必須更加重視教育，努力培養出更多更好，能夠滿足黨、國家、人民、時代需要的人才[1]。在全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記強調，高校思想政治工作關系高校培養什么人、如何培養人，以及為誰培養人這個根本問題。立德樹人是高等教育的根本，高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）在高校中的重要地位不言而喻。同時，習近平總書記在會議上也特別指出，要改進和提升思想政治教育的親和力和針對性，以滿足大學生成長過程中的需求和期待[2]。而如何滿足大學生成長發展中的需求和期待成為當前高校思政課亟須解決的問題。在現實教學中，高校思政課因無法滿足學生需求而出現“低頭族”“上座率低”“隱性逃課”等問題。三維立體課堂給思政課教師提供了解決問題的方法和思路。

一、從“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程的演變看目標

新中國成立以來，高校思政課在實踐中不斷探索，歷經籌備及創立，初步探索，破壞和沖擊，恢復與重建，改革、規范、穩定，守正創新等建設發展階段，發生了許多深刻的變化。就“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”（以下簡稱“概論”）課程而言，在課程設置上，可以溯源到解放戰爭時期中國共產黨為了黨和國家培養人才、干部而籌建的革命性新型大學，其內設政治理論課。從新中國成立到改革開放之前，“概論”課的教授內容主要分布在“哲學”課、“中共黨史”課、“政治經濟學”課及“形勢與任務”課的教學中，沒有獨立出來。

隨著中國共產黨第十一屆三中全會的召開，高校思政課的教學方向轉向為為社會主義現代化建設服務。1985年，中共中央印發《關于改革學校思想品德課和政治理論課教學的通知》（即“85方案”），要求高校開設“中國社會主義建設”課，以期通過講述1978年以來中國進行社會主義改革的思想、路線、方針和政策，讓學生充分了解改革開放和青年一代的密切關系及青年一代的使命擔當。如此設置，反映了改革發展新形勢對“概論”課的新要求，即及時以黨的最新理論成果武裝大學生頭腦，這一目標也為以后的各方案所延續。1997年，鄧小平思想被黨的十五大確定為黨的指導思想。1998年，教育部聯合印發《關于普通高等學校“兩課”課程設置的規定及其實施工作的意見》（即“98方案”），要求高校將“中國革命史”調整為“毛澤東思想概論”課，并增設“鄧小平理論概論”課；2003年，調整“鄧小平理論概論”課程內容，并改名為“鄧小平理論和‘三個代表重要思想概論”。黨的十七大提出“中國特色社會主義理論體系”這一概念后，2009年將“毛澤東思想、鄧小平理論和‘三個代表重要思想概論”課調整為“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課。2015版的“概論”課及時補充了黨的十八大以來的治國理政新理念、新思想、新戰略。為推動思想政治教育高質量發展，2018年，教育部對“概論”課全面修訂，以推進習近平新時代中國特色社會主義思想，立德樹人[3]。2021版課程標準在維持2018版課程標準的框架基礎上，將中國共產黨第十九屆四中全會以來，特別是中國共產黨建黨100周年時習近平總書記在“七一”講話中的重要理論和思想納入“概論”課程。

宏觀而言，“概論”課的初心就是要解決“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的問題，即“要努力培養擔當民族復興大任的時代新人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。具體而言，“概論”課以馬克思主義中國化為主線，使大學生對馬克思主義中國化進程中形成的理論成果有更加準確的把握，對中國共產黨領導人民進行的革命、建設、改革的歷史進程、歷史變革、歷史成就有更加深刻的認識，對中國共產黨在新時代堅持的基本理論、基本路線、基本方略有更加透徹的理解，對運用馬克思主義立場、觀點和方法去認識問題、分析問題和解決問題等能力的提升有更加切實的幫助[4]。

二、“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程教學存在的問題

為踐行初心和使命，高校的思政課在實踐中不斷守正創新。教育部印發的《2017年高校思想政治理論課教學質量年專項工作總體方案》指出，提高思政課質量，應切實增強大學生對思政課的獲得感[5]。大學生對思政課的獲得感主要來自于大學生的需求和期待。思政課的獲得感主要有4個維度：一是理論知識獲得的滿足感；二是情感體驗的共鳴感；三是堅定理想信念的充實感；四是行為習慣養成的成就感。

根據相關調研，大學生對思政課獲得感存在以下問題。其一，94%的大學生對思政課“有獲得感”，但依然有6%的大學生“沒有獲得感”，其中“有強獲得感”的大學生只占40%，“有些獲得感”的大學生占41%，還有13%的大學生“有點獲得感”。可見，大學生思政課獲得感的水平還有待提升。其二，大學生對思政課理論知識的獲得感最高，次之是情感的共鳴和理想信念的樹立，行為習慣改變的獲得感最低。例如，在知識目標上，大學生能夠掌握馬克思主義中國化相關的理論性知識，并以此獲得知識層面的滿足感。而在情感目標上，“愛國情”的情感體驗和“強國志”的理想信念的獲得感均高于40%，但是“報國行”的行為習慣獲得感只有30%，出現“有志有識而難以有為”的問題。其三，較多的收獲并不意味著一定能夠帶來較強的獲得感。調查數據顯示，在思政課成績為良好以上的大學生群體中，40%的大學生的獲得感不強甚至是“沒有獲得感”，出現“成績與獲得感不相關”的情況，即大學生思政課沒有達到啟智潤心的效果。在現實教學中，大學生雖然對理論知識陳述較好，考試成績也較高，但是其中有一定比例的大學生是只為學分才學習的[6]。

思政課作為大學生必修的課程，國家投以巨大的希望和成本以期能夠培養擔當民族復興大任的時代新人，使大學生通過知識的學習、能力的提升、情感的升華最后達到習慣的養成。但是投入和收獲并不成正比，成本明顯遠遠高于回報率，最直觀的反映就是被國家高度重視的思政課與部分大學生對此類課程的忽視甚至排斥所形成的強烈反差。

三、“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程教學問題的原因分析

思政課之所以會出現獲得感不高，無法滿足大學生需求和期待，主要是因為思政課教學中供給的不平衡和不充分。

其一是在知識供給結構上，過于注重政治性知識傳授，而忽視情感共鳴、理想感召及行為引導。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出，推動思政課改革創新，不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。習近平總書記把“思想性”放在首位，是因為大學生對思政課的“思想性”有強烈的需求。青年大學生正處在人生的“拔節孕穗期”，一方面是其心智逐漸健全，思維進入最活躍狀態，另一方面是其正在面對日益多樣的社會思想觀念、日趨多元的社會價值取向、紛繁復雜的社會思潮。因此，引導大學生扣好人生的“第一粒扣子”，就必須以透徹的學理分析回應大學生，以徹底的思想理論說服大學生，以強大的真理力量引導大學生，更好地滿足大學生成長發展的需求和期待。作為思政課教師，應滿足大學生對思想性和人文性的強烈需求。但是在現實教學中，往往出現大學生對思政課的強需求對應著思政課的弱供給的情況，大學生對思政課的需求沒有被滿足[7]。思政課堂往往出現兩個極端：一個極端是高高在上的思政課堂，教學語言晦澀難懂，教學過程沒有人文關懷、生活氣息及人間煙火味，使得馬克思主義理論遠離現實、遠離大學生，無法真正入課堂、入腦、入心；另一個極端則是娛樂化的思政課堂，教學語言庸俗不堪，教學過程簡單追求熱鬧、開心、有趣，但是在短暫的獲得感之后，出現“一笑而過”的效果，這種泛娛樂化的思政課堂無法引導大學生思考，無法使其獲得持久的獲得感。馬克思主義理論既不是高高在上、脫離群眾的理論，也不是庸俗搞笑、充滿低級趣味的理論，而是啟智潤心、培根鑄魂的理論。

其二是過于注重知識的理論性和政治性，而忽視時代性與互動性。一方面，教育者自身存在對思政課理論性和政治性的片面理解，在理論性和政治性供給過程中，割裂了政治性和學理性的統一。思政課教師在授課中容易出現用文件解讀文件、用事實解讀事實、用理論解讀理論的情況。思想政治工作不是命令，也不是說教。思想政治工作是講“道理”，即通過學術的“道”，講清政治的“理”。另一方面，馬克思主義理論具有時代性和實踐性，思政課要講清楚學術的“道”，必須要在特定的歷史背景下提出問題、分析問題和解決問題。但是現實卻是相當部分的思政課教師對時代性和實踐性沒有完全把握并融合到教學中，從而產生“一言堂”的弊端，忽視以學生為中心的互動。教師掌握著思政課教學的話語權，在教學中占據著支配地位，大學生成為被動的知識接收工具。授課方式的單向性無法為大學生搭建一個“腳手架”，主要表現為大學生所處的現實環境使其不能理解教師講授的內容，兩者之間有差距，但是在教學過程中無法有效消除差距，從而導致大學生產生不解和困惑，隨后是產生厭學的情緒，最后導致其產生逆反的心理，久而久之，抑制了大學生獨立性和創造性的發揮。在這樣的教學環境下，部分大學生雖然身在教室，心卻不在，出現隱性逃課的現象；部分大學生則直接逃課，最后通過考前通宵背書來考取分數，這也就不難理解出現“有些大學生分數高，但是與對思政課的獲得感不成正比”的結果。馬克思主義理論不是一成不變的理論，而是與時俱進的理論；思政課教學過程也不是單向灌輸過程，而是師生共同參與、互動共進的過程。

其三是教學過程中存在陌生感、距離感、疏遠感。現實教學中，“概論”課側重于對理論的闡釋，難以讓理論穿透時空，引領大學生的世界觀、人生觀和價值觀，達到入腦入心入行的效果。這歸根到底是因為教師在教學過程中忽視了3個結合。一是忽視了史論結合。理論具有歷史與實踐的邏輯，任何一個理論的提出都源于實踐，并在實踐中接受檢驗。毛澤東同志說過，想要知道梨子的味道，一定要咬一口，嘗一嘗。在教學過程中，教師應不斷對史料進行深度挖掘，并在此基礎上用馬克思主義基本原理的立場、觀點和方法來總結實踐，使大學生加深對理論的理解。二是忽視了縱橫結合。例如，關于現代化理論，有工業時期的現代化，也有新時代的現代化；有中國東南沿海地區的現代化，也有中西部地區的現代化。通過比較分析各時期、各地方的現代化理論與實踐，讓大學生更加全面地看待中國式現代化。三是忽視了歷史與現實的結合。教育的本質是培養全面發展的人。新時代，知識和環境都在不斷變化，而理論的立場和方法永不過時。因此，對于一個具體的對象和事件，教師需要聯系理論來指導現實問題，從而實現歷史與現實的結合。

四、以立體課堂為抓手，構建理論、話語和實踐3大教學體系

“概論”課主要講授中國共產黨將馬克思主義基本原理同中國具體實際相結合產生的馬克思主義中國化的理論成果，幫助大學生理解毛澤東思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想、科學發展觀、習近平新時代中國特色社會主義思想是一脈相承又與時俱進的科學體系，引導大學生深刻理解馬克思主義為什么行、中國共產黨為什么能、中國特色社會主義為什么好及堅定“四個自信”。新時代，傳統“滿堂灌”“一言堂”的教學模式已經不能滿足大學生的需求。三維立體課堂剛好給思政課教師一個視角，使其重新理解思政課的供給，以滿足大學生的需求，提高他們的獲得感。因此，思政課教師應對“概論”課進行結構性調整，減少弱供給，增加強供給，增強課程、教學與課堂的適應性和靈活性，使供給結構更好地滿足大學生需求的變化。

“概論”課采用立體課堂（圖1）的系統教學模式，將人才培養內容進行分層剖析，構建各層級之間緊密聯系的3大體系，即理論教學系統、話語權建構系統及全面育人系統，形成3個課堂聯動、各有側重、相互支撐的立體式人才培養體系。思政課教師通過系統化架構立體課堂的教學理念、3個課堂集成整合的教學方式、多維互動的人才培養平臺等3項創新，全面貫徹黨的教育方針，解決“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這個根本問題。該教學模式的主要特色是：構建立體課堂培養模式，強調理論素養、話語權建構及實踐能力的有機融合。

立體課堂人才培養模式，其核心層為7大問題構建的理論體系，中間層為焦點熱詞構建的話語體系，最外層為由4大活動構成的全面育人體系。首先，在理論教學系統中，圍繞建國100周年的7大主題活動，從思想、理論上理解初心、回應困惑，從內容、實踐上闡釋使命、解決問題，充分吸收、借鑒馬克思主義理論最新成果和研究基礎，緊密聯系中國特色社會主義實踐，注重課程內容的前沿性和時代性；在教學過程中，以學生為中心，注重啟發式教學，提高教學過程的互動性，注重學生在學習中的獲得感。其次，在話語建構系統中，圍繞治國理政的關鍵詞及新時代以來的思政熱點問題，從焦點熱詞看治國理念，從疑難之處探思政奧義。教師通過引導和啟發，使大學生由知識的接受者轉變為知識意義的主動建構者，力求充分激發大學生的潛力和培養批判性思維，通過熱點現實引導大學生探索中國特色社會主義中國道路和中國智慧。最后，在全面育人系統中，通過案例討論、微視頻制作、家族故事宣講和項目實踐調研等活動，健全全員育人、全過程育人、全方位育人的體制機制，以中國現實問題為導向講好中國故事，引導大學生關注新時代的重大實踐問題。在培養理論素養的同時，注重培養大學生解決社會復雜問題的綜合能力。教師通過三維立體課堂人才培養模式，引導大學生把愛國情、強國志、報國行自覺融入堅持和發展中國特色社會主義事業、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興中國夢的奮斗之中。

五、以結果為導向，構建理論、話語及育人3大教學目標

正視、重視、理解大學生成長發展需求，是激發思想政治教育內生動力、解決供需失衡的重要內容。正如我國社會主要矛盾已從物質文化需求轉變為對美好生活的需求，大學生對思想政治教育的需求也有了很大改變，即從純粹的基礎知識吸收轉變為提升理論思維能力、評析歷史能力、分析現實問題能力、辨析不同制度能力、判斷是非能力等。思政課教師應在此基礎上，進一步使大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，以此來指導其未來的工作和學習，達到啟智潤心的效果。

根據教學目標，教師應針對大學生對思想政治教育獲得感的問題，將“概論”課的預期學習目標細分為理論體系教學目標、話語體系教學目標及育人體系教學目標。理論體系教學目標以布魯姆學習目標分類法為基礎描述大學生在學完本課程后應具有的能力，以 L1（認知）、L2（理解）、L3（應用）、L4（分析）、L5（綜合）、L6（判斷）來表示對此級能力要求達到的程度。話語體系教學目標按次序分別為 L1（接受）、L2（反應）、L3（評價）、L4（組織）、L5（個性化）。接受是指愿意注意；反應是指主動參與活動；評價是指對知識做出在態度和信念上的正面肯定；組織是指不同價值觀組合；個性化是指內化為個人品德。育人體系教學目標以新發展理念為基礎，分為創新、協調、共享、可持續、開放5大能力。通過以結果為導向的教學目標設計，將“概論”課各知識點融入大學生對思想政治教育的需求之中，既解決了大學生對思想性、人文性的強烈需求，也保證了“概論”課立德樹人、啟智潤心、培根鑄魂的效果，有利于大學生在政治性知識傳授、情感共鳴、理想感召及行為引導上獲得感的提升（表1）。

有了明確的學習目標，還要有適當的評價或反饋機制以確保預期學習目標的實施與落實。學習效果的評價分為兩個方面。第一，教師對大學生預期學習效果的檢查。其一是采用做“通關式”測試題的方式進行。大學生在課堂學習之后，需通過本章測試，同時將測試結果記入平時成績。“通關式”測試題涵蓋“概論”課14章的知識點，共分為4種題型，分別是判斷題、選擇題、圖片競猜與焦點熱詞競猜，將課本知識點形象化、口語化，加強大學生對理論知識和實踐的認可和領會。其二是小組討論，主要采取經典文本分析、熱點問題辯論、思維導圖制作、家族故事宣講、焦點熱詞競猜等不同教學模式對大學生的理論、話語和育人體系進行評價，課堂小組活動真正做到以學生為主的參與式教學。第二，大學生對教學效果的評價，主要通過實名評價平臺對思政課的教學過程進行評價，以及在期末大學生通過匿名平臺對總體教學效果進行評價。

六、以問題為主線，構建問題設計、探索與反思的3步教學法

馬克思主義中國化的理論成果以問題為導向，運用馬克思主義的立場、觀點和方法及理論解決中國革命、建設和改革的實際問題[8]。自覺地關注問題、回應問題、解決問題是思想政治教育理論創新的重要前提，因此，在遵循教育學規律的基礎上，可構建問題設計、問題分析及問題解決的3步教學法。馬克思主義中國化的理論成果具有時代、民族、實踐和開放的特色，因此，問題的設計也需與之相呼應。第一，問題具有時代性。問題是時代的口號，它是時代最實際的呼聲。在革命與戰爭時代、在和平與發展時代、在新時代，都存在與之相關的重大問題。例如，新時代在回應關于“世界百年未有之大變局”的時代主題時，產生了“習近平新時代中國特色社會主義思想”這一創新理論。第二，問題具有民族性。馬克思主義理論作為科學真理具有普遍的指導意義，但是將普遍真理運用于中國實際是一項艱難的事情。所謂的“民族性”是指問題要與中國的政治、經濟、文化傳統相結合。例如，近代以來，中國的革命條件與西方資本主義國家不同，社會歷史發展道路也不可能相同，因此，中國的革命道路理論也是不一樣的。第三，問題具有實踐性。這是指問題所體現的理論應符合當代中國的國情和現實，要與社會主義改造及建設的具體實踐相結合。例如，新中國成立之后，如何進行社會主義建設的初步探索？如何在社會主義國家進行改革？第四，問題具有開放性。這是指問題要不斷豐富發展。創新是無止境的，要不斷豐富馬克思主義中國化的最新理論成果，并以此來認識問題、分析問題和解決問題。近年來，國家安全已成為人們關注的熱點，如何構建總體國家安全觀？如何兼顧傳統安全與非傳統安全？如何兼顧內部安全與外部安全？如何兼顧政治、經濟、社會、文化、環境領域內的安全？這些問題需要我們在開放的環境下不斷探索。在問題設計過程中，教師應牢固樹立問題意識，努力發現問題、分析問題，以理論解答現實問題。

根據高等教育的客觀規律，以問題為導向的教學模式包括問題提出、理論分析、實踐探索、結論反思這幾個主要的教學過程。針對不同的階段，教師需要設置不同的問題。問題可依據其內涵不同分為熱點問題、基本問題、核心問題、難點問題及實踐問題。在教學過程中，由于理論源于實踐，因此，教師首先使用熱點問題做導入，有利于引起大學生的共情和共鳴。在此基礎上，通過基本問題為大學生搭建知識的框架，讓知識有骨架。其次，通過核心問題為大學生勾畫枝葉，使其學習的知識內容更加豐滿。但是，總會有一些問題讓大學生困惑，或辨不清真偽，這就需要教師幫助大學生撥開云霧，及時解決難點問題。考慮到問題的時代性及開放性等屬性，往往會出現一些前沿問題需要進一步探討，所以教師需要結合馬克思主義研究的前沿問題進行拓展。最后，回到熱點問題，結合理論與實踐，啟發大學生用理論來指導實踐，同時在實踐的基礎上進一步理解、體會、豐富理論的內涵，實現理論創新。

以問題為導向的教學模式的有效性取決于教學過程的互動程度。問題導向性教學強調通過教師對大學生的引導和啟發，使大學生主動發現問題、尋找答案，并在學習過程中主動與教師交流，以更好地實現學習目標。這也要求師生的角色應發生轉變，教師由知識的傳授者轉變為大學生主動接受知識的指導者，大學生由知識的接受者轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者。同時，教師還應強調以學生為中心的小組討論，關注大學生的個性發展，力求充分激發大學生的潛力和創造力，同時培養團隊合作精神，鼓勵互動與責任擔當，在開放的環境下培養大學生正確的世界觀，人生觀和價值觀[9]。具體步驟如下：首先，在問題呈現環節，教師要通過有效的問題呈現，引導大學生進入問題情境，這是課堂教學成功的第一步；其次，在問題分析環節，教師要在大學生討論和分析問題的過程中，進行適時的提問與啟發，鼓勵大學生對問題進行判斷和感悟，引導大學生協調和整合以往所學知識來深度分析與討論問題；再其次，在問題解決環節，教師要對大學生所得的結論進行適時反饋，引導大學生進一步思考問題結論不足的部分，幫助大學生在對問題的反復思考中，得出正確的答案[10]；最后，在問題反思環節，在綜合大學生的發現、教師總結的基礎上提出前沿問題。

綜上，以問題為導向的教學模式，不管是利用問題并通過師生互動來提高大學生學習的有效性，還是利用問題并通過小組討論來提升大學生之間的互動，都是為了提高大學生的積極性，提升大學生的參與度。大學生通過對現實問題的探索和對理論知識的學習，獲得情感共鳴，樹立理想和信念，養成良好的行為習慣，從而將愛國情、強國志、報國行自覺融入中國特色社會主義建設事業之中。

參考文獻：

[1] 習近平總書記在北京市八一學校考察時的講話引起熱烈反響[EB/OL].（2016-09-09）[2022-05-27].?http：//www.xinhuanet.com/politics/2016-09/10/c_1119542690.htm.

[2] 習近平在全國高校思想政治工作會議上強調 把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報，2016-12-09（1）.

[3] 張宗峰，劉明越.新中國成立以來高校思想政治理論課建設的歷史演進與創新[J].思想政治課研究，2021（1）：135-144.

[4] 本書編寫組.毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論：2018版[M].北京：高等教育出版社，2018：4.

[5] 2017年高校思想政治理論課教學質量年專項工作總體方案[N].人民日報，2017-05-12（12）.

[6] 張艷麗.大學生思想政治理論課獲得感研究[D].武漢：華中師范大學，2019.

[7] 欒謹崇，于學花.高校思政課屬性供求的結構性矛盾及其化解策略[J].魯東大學學報（哲學社會科學版），2017，34（6）：76-81.

[8] 本書編寫組.毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論：2021版[M].北京：高等教育出版社，2021：2-6.

[9] 楊程玲.PBL教學法下教師角色行為的調查研究：以醫學為例[D].汕頭：汕頭大學，2010.

[10] 鄭康，鄭月波，鄭展.問題意識導向下高校“思政課”教學改革研究[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2021，75（5）：84-86.

編輯∕丁俊玲