高中思辨性閱讀教學策略探討

陳露華

內容摘要：“思辨性閱讀與表達”是新課標中一項重要的任務群，進行思辨性閱讀教學是培養學生核心素養的內在要求。思辨性閱讀旨在“求真”，強調的是理性的分析與思辨，但目前語文閱讀教學中還存在教師文本解讀不深入、學生缺乏思辨意識和思辨訓練不足等問題，基于此，本文從確定議題、立足文本、辯證思考以及表達寫作四個方面探討高中語文思辨性閱讀教學的策略，力求促進學生的思辨思維的發展，提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：高中語文 思辨性閱讀 教學

隨著新課改的逐漸深入，在語文學科中實施思辨性閱讀教學是促進學生思維發展，提升學生思維品質的必然要求。而傳統的高中語文閱讀教學模式，對促進學生思維發展具有明顯的局限性。因此，教育界對“思辨性閱讀”教學的呼聲越來越大，由余黨緒老師為代表，一批一線教師積極在教學中實施思辨性閱讀。以此為基礎，筆者就思辨性閱讀在教學中實施存在的一些問題，提出建議，以期能為一線教師提供借鑒。

一.思辨性閱讀教學

想要明確思辨性閱讀，首先要界定思辨的概念。在西方，“思辨”一詞源于古希臘或拉丁文，被譯為觀察，是一種哲學概念，指以純概念，純理論為思考方式，來對命題進行邏輯推論。在西方哲學中，思辨即為自由思考，不斷破立，想要分清萬物的差別和聯系，就需要用思辨的眼光看。思辨能力的高低和思維的正誤，促使人們反復地更深入地認識事物，并不斷地發現創造新事物，人類的歷史就在此中推進前行。在中國，《中庸》提出：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，其意譯為學習要廣泛涉獵，并對學問詳細詢問，思考要周全，判斷要清晰，要身體力行，強調的是“思”和“辨”的重要性。

目前，對于思辨性閱讀，學界還沒有統一的認知。國內最早開展有關思辨性閱讀課堂實踐的是上海特級教師余黨緒老師。余黨緒老師傾向于思辨性閱讀是以“求真”為宗旨，以取得知識或解決問題為目標，力求閱讀的合理性和有效性，兼顧理性和反思，并盡量避免由于惰性和慣性帶來的思維偏差的閱讀。余黨緒老師對于思辨性閱讀的界定，厘清了思辨性閱讀與常規文學性閱讀和趣味性閱讀的界限，指出思辨性閱讀的本質即為“求真”，強調的是超越情感的理性的分析與辯證。

在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中就設置了關于思辨性閱讀的任務群，其中學習目標設置為：“學生在閱讀時，要敢于質疑，并探究多元解讀；在表達觀點時，要論據有力，講究邏輯；在討論辯論時，要保持理性，有條理性、針對性地進行辯證。”基于此，思辨性閱讀作為一種閱讀方式，旨在閱讀過程中將“思”和“辨”相互結合，并相輔相成，秉持理性的懷疑態度，在深入理解文本的基礎，能夠獨立思考，通過自身的思維和能力對文本進行判斷，敢于質疑并求證，并轉化為自身辯證的表達。

因此，思辨性閱讀教學與傳統閱讀教學存在明顯不同。傳統閱讀教學是以傳授知識為主，包括理解文章內容，學習寫作技巧，賞析語言手法，體會作者情感等方面。而思辨性閱讀教學重在“求真”和“理性”，要求學生能夠獨立思考，敢于質疑和發問，積極推理、求證，學習并梳理論證方法，并能用簡潔明確、邏輯清楚的語言表達自己的看法。

思辨性閱讀教學是在傳統的閱讀教學的基礎上，構建學生思維策略，深化學生知識體系的有效路徑，利于學生實證、判斷、推理和發現能力的發展。思辨能力較強的學生，能夠辯證思考，運用正確的思維方式，把握作文的審題立意，并且其對環境的敏感度和觀察力也會增強，面對復雜情況，可以迅速理清思路作出判斷，贏得先機。如此真實地契合了新課標對學生思維發展的要求，并真正落實了“教”是為了“不教”的教學理念，為學生的終身發展奠定基礎。因此，在語文課堂中實施思辨性閱讀教學是語文學科的必然要求和學生發展的必然需求。

二.思辨性閱讀在中學語文教學中實施存在的問題

近年來，思辨性閱讀越來越受到教育者的關注，但根據新課標的要求，結合目前的高中語文閱讀教學現狀，思辨性閱讀還是存在滲透不到位的現象。以梁新然在2019年對哈爾濱市兩所高中和劉云葶在2021年對吉林市第三中學進行的調查結果為依據，結合語文期刊雜志中的教學設計以及教學實錄，思辨性閱讀教學主要有以下三個方面的問題。

第一，教師文本解讀不夠深入。雖然部分教師有意在閱讀教學中滲透思辨意識，但大部分教師還是用傳統的知識條例講授課文。并且教師對文本的解讀受制著于權威和升學的壓力，教學偏重于知識的灌輸，對課文的解讀來源，大部分依據教輔、教材等資料，教師自身對文本的研讀存在不夠深入的現象，在實際的教學中對文本的講解也是較為單一淺表，教條化。在少部分注重思辨性閱讀的教師中，有時也難免解讀脫離文本，出現誤解，或是認為《背影》中的父親違背交通規則，或是認為愚公有點自私，沒有考慮后代等過度解讀，這些看似細讀，實際是針對局部大做文章，脫離課文整體，忽視了文本真正的內涵。

第二，學生思辨意識相對缺乏。在實際的教學當中，學生的主體性沒有得到教師的重視，大部分課堂還是教師“滿堂灌”“一言堂”，學生參與感不強，學習積極性和主動性自然不高。同時，受制于教師的權威，以及參考書的“標準答案”，學生一直處于被動接受知識的狀態，思維受限，缺少向教師提出問題以及對課文內容提出質疑的能力。除此之外，學生閱讀量不足、閱讀基礎薄弱也是學生思辨意識缺乏的重要原因。盡管新課標對高中階段學生的閱讀量有明確規定，但實際大部分學生的閱讀也僅限課文，閱讀量不足，知識視野受限。而且，很多課文都是經過刪減，或是選取整本書中的經典片段，僅閱讀課文內容，學生思辨難免出現以偏概全的問題，思辨能力提升空間有限。

第三，學生思辨訓練不足。在高中階段，培養學生思辨能力最好的載體即為議論文的寫作。王元華提出：“針對學生在作文中出現的濫情濫意，中學語文急需思辨教學”。目前高中生的議論文寫作為了追求高分，往往套話泛濫，機械寫作，思想深度不足。而教師也迫于分數壓力，不重視對學生思辨能力的培養，不加強學生思辨解讀能力的訓練，而重在教授學生一些應試技巧，如此，學生的寫作水平并不能得到有效提高，思維也得不到發展。學生思辨訓練不充足，使學生在審作文題目時，很容易出現解讀不明確，論證思路混亂，邏輯不清晰，偏題嚴重等問題。

三.高中語文思辨性閱讀教學策略

1.確定議題

教學目標作為一堂課的導向和核心，在進行思辨性閱讀教學之前，首先應當確定。在新課標中對“思辨性閱讀與表達”的學習目標設置為學生在閱讀學習時，能夠正確把握作者寫作的觀點，賞析作者的語言，并能夠理解作者表達自己看法的邏輯思維和方式，并在此基礎上，學生能夠有理有據地闡述自己的觀點。基于此，思辨性閱讀的教學目標應該圍繞著“思辨”二字，明確這堂課的思辨對象。

由于中學語文課時受限，想要對一篇文章進行深度的思辨，應聚焦一個課題，以這條課題為主線，貫穿整個教學課堂。余黨緒老師的公開課就以分析小說人物形象為目標，以《三國演義》中劉備的虛偽為課題，進行思辨性閱讀教學。在教學中，余老師首先讓學生梳理劉備的主要生平經歷，同時提出“隨著劉備年紀的增加，什么東西也在上升？”，經過前面梳理的鋪墊，學生能夠理性地得出，劉備的野心在增長，實力在增長，并在老師的引導在得出虛偽在增加，即引出本課的課題“劉備的虛偽”，此時學生的思維開始向縱深處發展，初步進行思辨。接著余老師就針對劉備虛不虛偽這個問題，讓學生展開分析和論證。此環節，學生與學生，學生與老師之間的思維都在交流與碰撞，學生在不斷地質疑反思，最終得出劉備“虛偽”的面具下，體現的是這個人物的復雜性和豐富性的結論。這樣的思辨教學不僅把學生的閱讀過程變換為學生思辨論證的思維過程，還將名著資源內化成學生的發展資源。

因此，思辨性閱讀教學要圍繞學生實際發展狀況，根據文本的內容，設置一個核心議題，這個議題應當是文本中有矛盾、有爭議的地方，然后在老師的引領下，讓學生不斷對這個議題進行深入地思考、分析、辯證，打開學生的思維視野，進而促進學生的理性分析能力和思辨能力的提升。同時還應注意學生是獨立的個體，每個學生的思維發展程度都不同，教師要有針對地設計議題，在教學過程中或多或少地將每位學生的思辨思維調動起來，力求以量變促質變，促使每一位同學的思辨能力都有所提升。

2.立足文本

進行思辨性閱讀教學，是建立在文本細讀的基礎之上的。想要文本細讀，就需從文本的細節入手，深入文本的字、句、段，找出文本的內在邏輯順序，探究事件的因果關系，進而對文本的發展趨勢作出合理的推理判斷。但在學習經典名篇時，課文由于篇幅受限對原著進行刪減，還受到改編影視劇的影響，學生僅憑借課文選篇，容易將文本的小地方放大化，以偏概全，有違于思辨性閱讀“求真”的本質。因此，語文教學要積極豐富教學資料，努力開發資源，同時要注意資源的正確性。

在多媒體快速發展的今天，名著在不斷地被改編影視化，為了迎合大眾，編劇會適當將人物性格的某一方面放大化或者弱化。以86年的《西游記》為例，雖然是最經典的《西游記》影視作品，但卻不是最符合原著的。其中的豬八戒給人的第一印象是好吃懶做的大白豬，其實在原著中明確表示豬八戒是“黑臉短毛，長喙大耳”。同時影視劇將豬八戒好吃懶做的形象進行了放大化，在影視劇中挑擔子的是沙和尚，實際在原著中挑擔的任務雖幾經易主，但主力一直是豬八戒。并且，在原著中豬八戒還有勇開八百里荊棘嶺和變巨豬拱開稀柿衕的豐功偉績，在原著中，稀柿衕不僅距離遠，而且比淘廁所更加惡臭難聞，這可以體現豬八戒還有吃苦耐勞的品質。因此在閱讀被影視化的名著中，教師要引導學生文本為中心，思辨地去看待影視劇中和原著中的人物形象，打破定勢解讀，力求真切地感受文本。

同時教師還應從文本出發，促使學生從多元視角進行文本解讀。每一位學生的知識體系和生活經驗都是不同的，因此文本解讀的效果也會出現不同，這益于培養學生思維的思辨性和獨創性，并且還要拓展文本內容，推進學生思維向縱深處發展，深化思辨性思維，促使學生能夠全面地、深刻地理解和辨析文本。

3.辯證思考

思辨性閱讀最重要的環節就是教師引導學生對文本進行分析、思考和辯證的過程。教師應當注意的是，思辨性閱讀的教學過程雖然是教師、學生、文本等多方面相互整合交織的過程，但教師要明確思辨的主體是學生，學生的思維活動是教學活動的中心，學生學習的結果是思辨性閱讀教學目標的最終指向。因此，在思辨性閱讀教學過程中，要秉持學生主體性的原則，鼓勵學生自主進行探究。

在思辨性閱讀的過程中，想要激發學生思維，促使學生辯證思考，教師應以問題驅動的方法促使學生疑問的生成，使學生敢于質疑，并能夠有內容可提問。對此，教師一方面要打破學生遵從權威解讀的思維定勢，幫助學生樹立主動探求真理、辨偽存真的理念，促進學生理性思維發展。另一方面，教師也要給學生建構一個民主和諧、輕松有序的交流平臺，營造學術化的思辨環境，給予學生表達自己觀點的機會，讓學生的思維在相互交流中碰撞火花，從而促使學生疑問的生成，并敢于發問。

對于思辨性閱讀的提問，要能夠激發學生思維，培養學生問題意識，啟發學生生成多種可能性的原則。教師在提問過程中要注意問題的針對性和開放性，問題的設定要能夠啟發學生思維，促進學生思維的發散，而不是引導學生說出固有答案，同時要避免學生的錯誤或過度解讀。教師對于問題的設置要從文本的關鍵處和矛盾處入手，引導學生層層分解，在質疑釋疑的思辨過程中，促使學生能夠主動地辯證地思考、分析問題。《雷雨》節選的是周樸園和魯侍萍再次相見的片段，教師可以從周樸園到底愛不愛魯侍萍這矛盾之處入手，引導學生把握周樸園對魯侍萍復雜的情感，思辨地看待周樸園偽善且冷酷人物形象，促使學生在答疑解惑中拓展思維，實現思辨性閱讀。

4.表達寫作

學生展示自己思辨過程的方式不外乎口頭和書面。在新課標中，關于“思辨性閱讀與表達”的任務群中表示，學生要積極參加討論和辯論，并且能夠語言準確，邏輯清晰，有理有據地表達自己的觀點，有針對性，有理性地進行反駁。因此，教師應結合教學內容，選取具有爭議的問題，組織學生進行課堂辯論，給學生創造辯駁的機會，讓學生在爭辯的過程中，深化對文本內容的理解，激發學生思辨性思維和敢于質疑與爭議的精神，同時還能夠提升學生的語言表達與組織能力。在學習《水滸傳》時，可以就林沖到底是懦夫還是暴徒讓學生進行辯論，在學生在辯駁中深入理解林沖這一人物形象的理性和隱忍。同時教師要引導學生明白進行辯論的目的并不是要得到一個誰勝誰負的結果，而是要通過辯論的過程，反思并批判自己觀點和論證的不足，吸收并理解他人觀點和論證的合理與有效之處，深化自身對文本的解讀。

在進行思辨性閱讀教學時，還要堅持“讀寫結合”，將學生的細讀、思辨后的想法和觀點以文字的形式表達出來。在閱讀時，教師應指導學生使用批注或摘抄點評的方法，鼓勵學生將在閱讀過程中的靈感或問題及時記錄下來，增強學生的思辨效率。在閱讀后，教師可以讓學生以自己感興趣的問題作為切入點，將自己的觀點和思辨論證的過程寫成小論文，學生把自己觀點書面化的這個過程，就是將自己從閱讀文本中獲得的啟發性觀點回顧整理的過程。

教師還要引導學生將自己的思辨成果結合個人經歷，運用到實際生活和考試中去，學以致用。2022年高考作文題目是“超越，再超越”，并以圖文結合的方式展示了我國體育事業的進步與綜合國力的不斷提升，作文題目中的“再”字，表示學生要運用邏輯思維，和家國結合的宏大思維，在不斷尋求自我超越、實現自身價值的同時，將“小我”與國家的“大我”相結合，讓個人與時代同頻共振。如果學生缺少思辨思維的話，作文就不易出彩。

總之，在素質教育的背景下，為順應學生的發展需求，提升學生的核心素養，語文教師應適時轉變教學理念，注重培養學生的思維能力，積極發掘文本中的思辨因素，確定教學議題，引導學生細讀文本，激勵學生自主探究并辯證思考，加強對學生的思辨訓練，讀寫結合，從而提高學生獨立思考、語言表達與自主思辨的能力。

參考文獻

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注：“河南省中小學學科教育教學（語文）研究基地”