以“產出導向法”提升學生英語表達能力

張紅莉

隨著新課標的頒布，小學英語教學更加注重以素養為導向的課程實施。新課標中指出英語課程的核心素養包括：語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面，而語言能力作為核心素養的基礎要素，更加注重在感知、體驗、積累和運用等語言實踐活動中，進行有意義的語言表達。但在英語學習中，有些學生無法做到用英語進行有意義的表達。因此，在促進小學生英語表達能力提升的研究中，筆者在基于單元整體教學的過程中，將北京外國語大學文秋芳教授的“產出導向法”理論，結合小學學情創造性地應用于教學中，探索在小學單元整體教學中基于“產出導向法”促進小學生英語表達技能提升的有效策略。

小學生英語學習現狀分析

研究中，圍繞影響學生英語表達能力的要素，筆者對本校小學生英語表達技能的現狀進行了問卷調研，收回有效問卷1520份，學生在表達能力提升方面存在如下問題。

一是表達語料少支撐。小學生的語言積累有限，在運用英語進行交流時存在語言匱乏的情況。學生可以很容易做到用中文表達，但是要求學生用英文時，學生則感到十分困難，詞匯量的不足、語言材料支撐不足等，為小學生用英文進行表達造成了阻礙。二是表達內驅力不足。低年級學生主要是外部動機驅動學習，有一定的內部動機驅動的意識；中年級學生主要是內部動機驅動英語學習，輔以外部動機激勵，學習目的比較明確；高年級學生更加趨近于內部動機的驅動，具有一定英語學習的目標感。在激發學生內驅力方面還需要進一步提升。三是表達內容不豐富。對于低年級學生，教師對課堂的引導極為重要，而沉浸式的情景教學很受歡迎；中段學生的團隊協作意識與自主學習意識較強，同時對于知識的運用局限于課本與教師講授的內容，思考周密性與自主創新性不足；而高段學生的自主學習能力較強，但指向應用的目標感不足。四是表達機會不均衡。在有限的課堂教學時間中，低效的活動設計影響了學生參與的機會。另外，受到英語能力差異的影響，英語表達能力越強的學生通常擁有越多參與的機會，有些能力薄弱的學生參與課堂學習的機會比較少，隨著學習難度的增加，自身所具備的能力更加滿足不了表達的需求。五是表達能力差異明顯。英語表達更加聚焦于陳述性知識的表達，對于語言的有效提取與靈活運用方面不足，遷移創新性的表達不足，對于有意義的語言輸出不足，存在學用分離的狀況。

綜上所述，小學生英語學習的表達能力需得到進一步的提升，我們需尋求一種更為有效的教學方法來解決問題。通過研究發現，文秋芳教授提出的“產出導向法”對提高小學生英語表達能力有一定指導意義。

以“產出導向法”作為小學生表達能力提升的理論

“產出導向法”是由文秋芳教授提出的理論，以教學理念、教學假設和教師為中介的教學流程，按照“驅動”“促成”“評價”三個階段的課堂教學。“產出導向法”（Production-Oriented Approach，簡稱 POA）旨在克服中國大學外語教學模式中存在的輸入與輸出脫節的問題，即“學用分離”。學用分離問題同樣存在于小學英語教學中。最新修訂的“產出導向法”理論體系由教學理念、教學假設及教學流程三部分組成。其中教學假設包括輸出驅動假設、輸入促成假設、選擇學習假設和以評為學假設。輸出驅動假設是指逆轉傳統的“先輸入后輸出”的教學順序， 讓學習者先嘗試輸出，發現產出困難之后，再提供有針對性的輸入。輸入促成假設是指學生在嘗試輸出并感到困難之后，再教師一定要提供有針對性的輸入來促成學生完成產出任務。選擇學習假設指教師在引導學生學習輸入時一定要選擇學生完成產出任務所必需的內容、語言和結構等。以評為學假設指教師要把評價作為教學的有機組成部分，針對學生產出文本中的典型問題進行補救性教學，而不僅僅是對學生的產出文本給予反饋。教學流程是教師主導和師生共建背景下的“驅動—促成—評價”的動態循環。

本研究首次將產出導向法理論應用于小學，在產出導向法的基礎之上實施，結合小學低、中、高三個階段學生的學情特點，在選擇學習及以評促學方面采用了教師主導為主、學生自主為輔的方式，以輸出表達為指向的“輸出驅動—輸入促成—輸出評價—創新再輸出”的教學模式，在主題意義引領下實踐英語學習活動觀，促進小學生英語表達能力的提升。

以“產出導向法”促進小學生表達技能提升的教學流程

基于以上現狀，本研究在教學環節的研究中，注重教學以產出任務的驅動作為教學起點，結合產出任務明確語言學習的目標價值，促進產出導向法與培養小學英語表達技能相結合，實踐學習理解、實踐應用、遷移創新活動的設計，將語言、文化、思維、策略相融合，結合自身的多元智能優勢與課標要求進行表達，不斷提高英語表達能力的提升。

本課題在“產出導向法”的基礎之上加以創新完善，圍繞小學低、中、高三個階段學生的個性特征，在主題意義引領下，實踐英語活動觀，實踐以輸出表達為指向的“輸出驅動—輸入促成—輸出評價—創新再輸出”的教學模式，同時細化出教師指導學生進行產出的教學流程是：明確單元主題—確定單元輸出目標—選擇輸入材料—創設語言情景—呈現驅動任務—設計促成活動—構建輸出支架—展示輸出成果—評價輸出效果—完善輸出成果，其“驅動—促成—評價”在各教學環節中根據學習需要循環設計。

以“產出導向法”促進小學生表達技能提升的教學策略

基于主題意義引領的單元整體教學更加聚焦“學用結合，用創為本”的原則。因此，在教學實施過程中，創造性的應用“產出導向法”，采用適合小學生的方式，引導學生在關注語言內容與意義的同時，促進小學生表達能力的提升。

聚焦素養發展，確定單元主題 主題的確定對單元整體教學的實施路徑起著引領性的作用，對發展學生核心素養有著重要的作用。結合小學生的特點，圍繞主題學習材料，教師聚焦發展學生核心素養，挖掘文本的育人功能，確定學習主題。同時，主題的確定要為語言整體的輸出提供保證，能夠為學生圍繞某一主題進行漸進性、持續性及有意義的表達提供導向。讓學生在潛移默化之中感受、感悟并升華單元主題，從主題探究中，引發深入的思考，發展語言能力。比如，以北京版小學英語四年級上冊“Unit3 Will you do me a favour？”一單元為例，本單元課文中分別涉及了向他人求助以及給予別人幫助的文本內容。本單元涉及人與社會這一主題范疇，聚焦了人際溝通主題群中的友好互助這一子主題，圍繞文本內容及素養達成目標，將本單元的主題定為：Ask for help politely，引導學生在禮貌求助方面引發思考與討論。

總體目標引領，確定“目標鏈” 語言輸出目標的確定要聚焦學科素養及學科能力發展。先確定單元整體的輸出目標，再分解為各課時的子目標。以目標達成為路徑，逆向設計教學，教師可通過設計具有一定邏輯性“目標鏈”促進單元總目標的達成。再圍繞“目標鏈”設計產出任務鏈，完成產出任務的同時促進學生表達能力的提升。

分析輸出需求，選擇輸入材料 小學生的英語知識有限，還不能自主選擇學習內容。因此在實踐“產出導向法”的過程中，將其中的學生選擇學習材料的環節進行了調整，由教師預設學生的輸出困難，在學生進行嘗試輸出前，提前將所需材料準備好，待學生在輸出驅動環節中遇到輸出困難后，再以材料為支撐，促進學生輸入的促成。輸入性學習材料的選擇要有重點，還要根據產出目標進行確定。資源的選擇形式可為：教材文本、繪本材料、整本書閱讀材料、新聞、視頻、音頻、圖畫等；資源選擇的角度可以為：主題意義、語言功能、語言結構、文化意識等方面進行選擇。

逆向輸出驅動，創設真實情景 “輸出驅動”作為執行整個課堂教學流程的初始環節，目的是讓學生先嘗試完成產出活動而發現自己產出困難，意識到自身知識儲備的不足，從而激發學生學習新知識的欲望。要做好輸出驅動，教師首先要把握整個單元的教學，進行整個單元文本詳細解讀，逆向思考學生要完成產出任務需要掌握哪些知識和技能，根據學生的產出任務進行驅動的設計。交際場景要注意真實性，同時還要能夠激發學生參與學習及進行語言輸出的欲望，分別從情感驅動、認知驅動、需求驅動等方面創設情景，激發學生的需求，為學生營造出了學習的“饑餓感”。比如在“Will you do me a favour？”一課中，通過介紹男孩Tony在遇到困難時總是沒有人幫助他，通過他求助時的語言，分析出他求助的語言很沒禮貌，那么如何有禮貌的求助更有效呢？如何用英文求助，對于很多學生來說有一定的困難。因此，圍繞這一產出驅動需求圍繞“How to ask for help politely？ ”展開學習與討論，為后期的產出做好準備。

注重學用一體，設計促成活動 在小學的教學過程中，促成環節更加聚焦于學習理解與實踐應用活動的設計。教師依托選擇的輸入材料，引導學生將所學內容從理解到內化，從內化到應用，通過多個小的“驅動—促成—評價”的循環過程，逐步促進總輸出目標的達成。根據語言場景的產出任務，借助前期教師預設選擇的學習材料，設計一系列的促成活動，實現學生語言表達能力的提升。

環節一：呈現產出任務。教師要對于產出任務的具體主題、內容、要求、標準等作出明確的說明，使學生對于產出任務有一定的預設。在此過程中，教師要關注學生學習狀態，根據學生的困難給予適時的支持。對于適時給學生提供與輸出任務相關的教學材料，要根據學生學習能力特點進行選擇。

環節二：構建輸出支架。在小學課堂教學中利用支架理論，為學生搭建產出支架非常關鍵，教師作為學生學習的導學者，要從主題支架、語言支架、結構支架、情感支架等方面為學生搭建腳手架。如：在教學中可借助問題鏈，引導語言輸出。首先，圍繞子產出目標，即：基于課文文本學習的語言輸出，通過獲取主要信息—提取功能性語言—感受人物情感—分析語言表達方式等策略，由文本理解—故事朗讀—故事表演—故事復述層層遞進，促進語言表達能力的提升。然后，借助問題支架，如：問題1 Who are they？ 問題2 Where are they？問題3 What are they doing？問題4 How does Baobao feel？ 問題5 Why？等促進學生從圖片中獲取背景信息，從對話中提取功能性語言、從人物情緒的變化引導學生在體會中真實表達自我，將平平的語言戲劇化。最后，在文本學習的過程中進行復述的積累，降低最后整段故事轉述的壓力，引導學生從對話性語言過渡到轉述性語言，提升學生用多種方式進行英語語言表達的能力。

環節三：完成產出任務。任務的完成可以分為自主與合作的方式。小學生受知識水平和語言能力的制約，不能夠獨立完成產出任務，因此小組合作是一個有效方式。在合作學習中，教師作為引導者，起著中介的作用。合作小組發揮協同合作的能力，互相學習，互相幫助，學生不僅解決了問題，還能汲取他人的資源。在小組展示匯報的過程中，鍛煉口語能力和解決問題能力。對于高年級學生而言，個別語言能力強的學生可以嘗試自己探究問題，自己選擇學習材料從而有助于完成產出任務。如在教學中，重新回顧課前驅動環節中所呈現的產出任務，結合學習的語言材料，以解決實際問題為出發點進行語言學習及應用。為了促進學生語言學習的遞進，設計層層遞進的產出任務小循環。通過根據實際情景求助或為定格圖片編寫劇本等，促進口語及書面表達能力的提升。

借助以評促學，創新產出遷移 評價在教學過程中起著重要的作用，能夠實現以評促教、以評促學的目的。對于小學生而言，多種形式的評價反饋對激發興趣、明確標準、修正問題等起到重要的作用。其中，即時性評價策略始終貫穿于課堂教學的過程中，學生完成任務時，結合老師給出反饋性評價，幫助學生及時修正錯誤并實施給予鼓勵。對于自主性較弱的小學生而言，能夠推動其產出任務的完成。而延時評價更多應用于總產出任務完成后。圍繞表達的評價標準，通過師生、自我評價、生生評價或師生評價的方式，進行有計劃、有標準的評價。這種評價的開展能夠促進學生獲得感的形成，對于高階學習能力的提升有著一定的促進作用，也能為學生進行更加專業的學習起到積極的促進作用。

隨著課程改革的不斷推進，對課堂教學提質提出了更高的要求。我們需要在不斷地探索與研究中，探尋適合學生發展的有效途徑。本研究將“產出導向法”嘗試性地應用于小學英語單元教學中，并結合小學生的年齡特點從材料選擇及評價等方面進行了適當調整，發揮了教師更多的引導作用。在接下來的研究中，如何設計更加具有驅動型的任務，如何在“促成”環節搭建更加有效的支架等，成為下一階段的研究重點。期待在不斷的實踐與探索中，豐富教學策略，促進小學生英語表達能力的不斷提升。

【本文系北京市教育科學“十三五”規劃2019年度一般課題“創新‘產出導向法提高小學生英語表達技能的策略研究”（課題編號：CDDB19302）的部分研究成果。】