思辨：學生閱讀的“法寶”

陸游

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）界定了語文核心素養，概述了語文核心素養的四大維度，提出了不同的教學要求。如，引導學生進行思辨，促使學生形成良好的思維品質。由此可見，教師要實施思辨性閱讀教學，引發學生思辨，使學生深入認知閱讀內容，同時發展思維品質。所謂的思辨性閱讀是以培養思維品質為目標，以學生的理性思維為核心，以學生的思維過程和思維方法為重點，強調學生自主建構、自我監控，發展思維品質的閱讀方式。但是，在當前的小學語文閱讀教學中，部分教師尚未建構良好認知，不能深入理解實施思辨性閱讀的意義，從而忽視思辨性閱讀。還有部分教師缺乏思辨性閱讀的教學經驗，不能有效地實施思辨性閱讀教學。針對此情況，教師要想有效實施語文思辨性閱讀教學，需要了解實施思辨性閱讀的原因、意義及方法。

一、實施思辨性閱讀的原因

閱讀教學處于語文教學的核心地位，是學生獲取信息、認識世界、發展思維的途徑。由于受到傳統教學習慣的影響，當前的小學語文閱讀教學仍存在“以文本為綱”“以知識為綱”“以技能訓練為綱”的問題?！耙晕谋緸榫V”即將閱讀文本中的思想、意圖與教師的教學結合在一起，單向地灌輸給學生。學生在參與閱讀活動的過程中，很難主動思考，不利于建構深入認知?！耙灾R為綱”即將閱讀文本內容拆分為一個個知識點，并以此為基礎，大量地進行知識講練。在這樣的情況下，學生往往不會主動思考，而是被動接受，死記硬背每個知識點?！耙约寄苡柧殲榫V”即將“讀”與“聽”“說”“寫”割裂開來，單純地進行“讀”的訓練。在閱讀教學中，學生雖然可以發展“讀”的技能，但因思考的缺失，難以深刻認知文本內容。綜上所述，傳統的閱讀教學不能使學生獨立思考，辯證看待問題，有違新課標要求。因此，小學語文閱讀教學亟需“思辨”。

此外，小學生實現全面發展離不開思辨。在進行思辨的過程中，學生會積極思維，從多角度分析問題，有邏輯的辯駁，由此提高思維水平。但是，大部分小學生的思辨思維水平不高，在閱讀的過程中，學生難以邏輯清晰地表述個人見解；學生的文辭應用較為空洞。在這種情況下，教師就算“傾囊相授”給學生所有知識和技能，仍無法使學生的思維得到鍛煉。對此，教師必須進行思辨性閱讀。

二、實施思辨性閱讀的意義

（一）有利于促進學生全面發展

實施思辨性閱讀教學的目的之一是培養學生獨立思考能力、反思質疑能力等。如此能力是學生實現全面發展的保障，也是學生適應未來學習和生活的保障。有效實施思辨性閱讀，可以使學生發揮思維作用，從不同角度思考、探究文本內容，建構良好認知。同時，學生會潛移默化地發展獨立思考能力、反思質疑能力等。此外，學生還可以提高認知水平、語言能力等。所以，實施小學語文思辨性閱讀教學，可以使學生獲得思維機會，辯證地看待事物，尤其可以將學習經驗應用于未來生活，有利于成長為有思辨能力的人，全面提高發展水平。

（二）有利于提高閱讀教學質量

提高閱讀教學質量是閱讀教學改革的重要目的。思辨性閱讀教學的出現，在很大程度上沖擊了傳統閱讀教學理念和方式，便于解決傳統閱讀教學問題，提高閱讀教學質量。在實施思辨性閱讀的過程中，教師將學生作為閱讀的“主人”，結合文本內容和學生實際情況，提出相關問題，由此引發學生思維。在思維的作用下，學生會逐步走進閱讀文本深處，深入剖析，認真辨析，踴躍表達，由此深刻地認知文本內容，同時發展思辨性思維能力，切實突破“以文本為綱”“以知識為綱”“以技能為綱”的“桎梏”，閱讀教學質量將大大提高。

（三）有利于教師提高專業發展水平

教師是閱讀教學的組織者、引導者。傳統的閱讀教學問題重重，這也與教師的專業水平有直接關系。實施思辨性閱讀教學，有利于教師轉變教學理念，豐富教學方式，提高專業發展水平。在實施思辨性閱讀教學時，教師樹立生本教育理念，將學生作為學習主體，依據學生閱讀情況分析文本內容，精心設計適宜的問題或任務，驅動學生發揮自主性進行思考、質疑、辨析等。在此過程中，教師通過審視學生、了解學生，發現自身教學的不足并及時彌補，提高自身的教學水平。同時，在整個思辨性閱讀教學過程中，教師會自然而然地積累教學經驗，有利于提高專業發展水平。

綜上可見，實施思辨性閱讀教學可以解決傳統閱讀教學問題，促使教師和學生協同發展，增強閱讀教學效果。所以，教師要利用適宜的策略實施思辨性閱讀，實現其應有價值。

三、實施思辨性閱讀教學的策略

（一）提出問題，調動思辨興趣

思辨興趣是學生進行思辨性閱讀的支撐。問題是學生思辨的起點。大部分小學生對未知問題有濃厚興趣。對此，在實施思辨性閱讀教學時，教師可以以閱讀文本為立足點，探尋思辨點，并以此為基礎精心設置問題，調動學生思辨興趣，同時促使學生自覺地進行思辨性閱讀，為發展思維能力奠定堅實基礎。

以《“精彩極了”和“糟糕透了”》為例，在這篇文章中，作者對比了父母不同的愛子方式。如，母親總是鼓勵作者，而父親總是警告作者。正因為父母的不同愛子方式，才讓作者成才。但是，在不少學生看來，“精彩極了”是母親對作者的夸獎，是愛子的表現。而“糟糕透了”是父親對作者的批評，是不愛子的表現。由此可見，“糟糕透了”中蘊含的是愛子還是不愛子這一問題是值得學生思辨的。

因此，在課堂上，教師從文本標題入手，向學生提出問題：“大家覺得‘精彩極了‘糟糕透了是什么意思？在什么情況下，父母會對自己說‘精彩極了‘糟糕透了。面對父母說的‘精彩極了‘糟糕透了，你有怎樣的感想呢？”在如此問題的作用下，學生產生興趣，自發地遷移生活經驗，積極聯想，踴躍表示。比如，有學生提道：“當父母跟我說‘糟糕透了時，我感覺他們對我很失望，不那么愛我了。”基于此，教師追問“在《“精彩極了”和“糟糕透了”》這篇文章中，母親總是對兒子說‘精彩極了，父親總是說‘糟糕透了，這是不是說明母親愛兒子，而父親不愛兒子？”在此問題的驅使下，學生的閱讀興趣愈加濃厚，通過開放思維，從不同角度進行分析，順其自然地提出個性看法。在種種個性看法的驅動下，學生愈加想知道父親到底愛不愛兒子，為什么總說兒子“糟糕透了”。于是，教師趁機帶領學生走進文本中，一起進行閱讀。

如此提問，不但使學生產生了閱讀興趣，還使學生獲得了思辨機會，初步地進行思辨，便于推動思辨性閱讀發展。

（二）細讀文本，進行自主思辨訓練

訓練學生自主思辨能力是思辨性閱讀教學的基本任務。細讀文本是訓練學生自主思辨能力的重要方式。在細讀文本的過程中，學生會帶著思辨性任務走進文本中，積極思維，經歷實證、推理、批判等過程，由淺入深地認知文本內容，同時發展自主思辨能力。所以，在實施思辨性閱讀教學時，教師研讀文本內容，挖掘文本細節，并以此為基礎，提出任務，驅動學生自主思辨，細讀文本。

以《慈母情深》為例，納蘭性德在這首詞中，用“山一程”“水一程”“夜深千帳燈”等內容，描述了自己的身之所在，表述了自己的心之所在。從這些內容可以看出，納蘭性德的身和心并不在一處。如此描寫，建構出了身心分離的矛盾，這一矛盾正是引導學生思辨的切入點。首先，教師將身心分離的矛盾處作為細讀點，向學生提出任務：“請大家誦讀詞句，判斷納蘭性德此時身在何處？”在任務的驅動下，學生細細品讀，邊品讀邊思考，找出關鍵信息，由此進行多樣的猜測，如納蘭性德此時身在山海關外、身在山上等?；诖?，教師繼續引導：“請大家用一個詞概括納蘭性德的身之所在?！贝藭r，不少學生發散思維，遷移背景知識，聯想到“征程”。其次，教師繼續提出相關問題，驅動學生細讀文本，一步步地感知納蘭性德的心之所在。在猜測、驗證的過程中，學生慢慢發現納蘭性德心在故園。立足于此，教師提問：“為什么納蘭性德的身和心會分離？”學生綜合背景知識體會到納蘭性德的復雜情感：渴望建功立業，牽掛故園親人。最后，教師立足學生的閱讀所得，及時做出總結，幫助學生增強認知，感悟納蘭性德蘊含在詞中的情感。

如此做法，使學生經歷了猜測、驗證、綜合這一過程，順其自然地進行了思辨，有利于提高學生的思辨性思維水平，還使學生由淺入深地認知了文本內容，便于深刻地理解作者蘊含其中的情感與寫作意圖，增強閱讀認知，提高閱讀效果。

（三）合作探究，鍛煉思辨閱讀能力

理性思維活動是思辨性閱讀的核心。理性思維活動注重開放的閱讀姿態，強調交流分享。合作探究是開放的閱讀姿態的具體表現，也是學生進行交流分享的具體方式。在進行合作探究的過程中，學生會彰顯個性，提出不同觀點，由此碰撞思維，逐步建構完善的知識結構體系。同時，通過進行合作探究，學生的思維水平得到提高。因此，在實施思辨性閱讀教學時，教師引導學生進行合作探究，鍛煉其思辨閱讀的能力。

以《少年閏土》為例，在進行思辨性閱讀之際，教師為學生呈現了《故鄉》這篇文章。魯迅先生在《故鄉》中，用生動的語言描述了中年閏土形象。少年閏土形象與中年閏土形象差異較為明顯。學生在閱讀的過程中會產生疑問：“為什么閏土會發生如此大的變化？”實際上，少年閏土到中年閏土是“吃人”的社會造成的。從人物形象變化到社會本質都是值得學生思辨的。

在課堂上，教師向學生提出合作任務：“請和小組成員合作閱讀《少年閏土》和《故鄉》這兩篇文章，找出描述少年閏土和中年閏土形象的語句，分析閏土發生如此大變化的原因?！痹谌蝿盏尿寗酉拢〗M成員走進閱讀文本中，積極思維，使用跳讀、尋讀等方法，將視線集中在少年和中年閏土的外貌、語言、動作等描寫上，并建立表格記錄相關內容，由此進行對比。在對比的過程中，不少學生發散思維，聯想到兩篇文章的寫作背景，由此設想社會對閏土的影響。同時，學生主動與小組成員共享各自的設想。受到個性差異的影響，學生的設想不盡相同。面對不同的設想，學生通過碰撞思維，增強思維深度。經過不斷探究，學生將閏土的變化與“吃人”社會建構起了聯系。

在規定的時間結束后，教師鼓勵小組毛遂自薦，展現本組的探究成果。在展示時，小組代表提到“重重壓迫”“舊社會、現實的打壓”等。教師據此總結，指明封建制度對勞苦大眾的壓迫，借此幫助學生增強認知。通過合作探究，學生開放思維，積極聯想，主動表達，一步步地深入認知文本內容。同時，在此過程中，學生順其自然地完善了思維閱讀知識結構，鍛煉了思辨性思維能力，便于提高閱讀質量。

（四）遷移訓練，內化思辨方法經驗

思辨性閱讀關注學生的自我反思。學生進行自我反思的過程，正是其進行思辨的過程。在此過程中，學生既可以了解自身的閱讀情況，又可以反省已有的思維經驗和思維方法，由此查漏補缺，增強閱讀認知，內化思辨方法經驗，提高思辨性閱讀效果。遷移訓練是學生進行自我反思的重要方式。在實施思辨性閱讀教學時，教師依據課堂閱讀情況，組織遷移訓練活動，促使學生自我反思，內化思辨方法經驗。

以《父親、樹林和鳥》為例，通過進行思辨性閱讀，學生認知了文本內容，理解了人與大自然的關系。立足于此，教師組織遷移訓練活動——主題辯論。在主題辯論活動之初，教師直接向學生展示辯論的主題：父親曾經是否是獵人。同時，教師提出辯論要求：“聯系文本內容，確定自己的觀點，與有相同觀點的同學組成一個隊伍，明確論點，尋找論據。同時，猜想對方可能提出的論據，反駁對方的論據?！痹诖艘蟮淖饔孟?，學生開放思維，回顧文本內容，確定觀點，并與小組成員積極交流，不斷地提出論據。在學生做好準備后，教師搭建舞臺，給出充足時間，引導其進行辯論。

在這樣的準備辯論和辯論過程中，學生回顧所學，并與小組成員交流，了解閱讀情況。同時，在此過程中，學生可以充分發揮自主性，積極思維，提出各種論據，論證自己的觀點，順其自然地增強思維活力，提高思辨水平。

四、結語

總之，有效實施思辨性閱讀，可以在突破傳統閱讀教學“桎梏”的同時，促使學生進行深入閱讀，掌握閱讀內容，發展思維能力。教師也會因此獲得協同發展，有利于增強閱讀教學效果。所以，在新課標的指引下，教師要轉變教學理念和教學方式，應用多樣策略實施思辨性閱讀教學，實現思辨性閱讀教學查到意義，解決傳統教學問題，提高閱讀教學質量。