“以讀寫為基點”理念指導下的小學語文中年級閱讀教學策略

摘 要：小學語文教學要關注語文要素，注重把語文要素轉化為能力。其中，讀和寫是關鍵部分，兩者之間相互融合、相互促進。教師要詳細了解編者編寫教材的意圖，親歷“讀寫”過程，歷練“讀寫”方法，形成“讀寫”能力，促進“言意”融合。只有這樣精準地把握讀寫訓練要素，有效地設計學習活動，讓語文要素在學習中悄然生成，

才能讓學科素養有效形成。

關鍵詞：讀寫結合；閱讀教學；策略選擇

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2097-1737（2023）10-0004-03

引 ?言

教學策略影響著閱讀教學效率，科學選擇教學策略，教學效果會事半功倍[1]。筆者現以部編版小學語文教材三年級課文為例，闡述“以讀寫為基點”理念指導下的小學中年級閱讀教學策略。

一、把握編者意圖，親歷“讀寫”過程

編者意圖簡單來說就是作者想要表達的主題、思想和內容。部編版教材注重整體銜接，其單元導讀、課后習題、交流平臺等模塊，全部圍繞單元語文要素進行細化和落實。語文單元要素都是由易到難，由淺到深，需要學生反復實踐，不斷提升，讀寫結合，最終形成能力。所以，教師先要把握編者的意圖，再帶學生親身經歷讀與寫的過程，才能有效促進他們能力的提升。

（一）自習課文，掌握生字

學生需要學會課前預習。筆者在調查過程中發現，經過課前預習的課堂效率會高于課上學習的課堂效率，課前預習的學生生字掌握率可高達90%，而課上預習的學生生字掌握率只能達到70%。例如，部編版教材三年級（上冊）《大青樹下的小學》一課要求會認的生字有10個，會寫的生字有13個，難以書寫的生字有“絨”“裝”“摔”等。學生的生字學習呈現出兩種不同的情況：一種是學生在課前預習過課本生字，那么對于這類學生來說認讀生字不是一件難事，他們會在教師提問環節中產生一種“優越感”；另一種情況是學生沒有課前預習，對于教師的提問，這類學生中只有少數課外有所積累的學生能脫口而出，大多數學生無法順利回答。由此可見，課前預習是一種更有效的學習方法，不僅可以讓學生更好地掌握本課生字，還能增強學生的自信心。

（二）轉換角色，讀寫互融

教師應引導學生將無意識的閱讀心理轉變為一種有意識的閱讀技能，并能在閱讀過程中主動進行運作[2]。例如，在教學三年級（下冊）《小真的長頭發》這篇文章時，筆者這樣引導學生：把自己想象成文中的小真，

閉上眼睛聽著音樂慢慢進入角色，想象自己有著和小真一樣的長頭發，此時你會利用這個長頭發做什么？有哪些同學的想法和小真是一樣的呢？學生是課堂的主角、學習的主體，而教師在教學活動中要發揮組織者和引導者的作用。在這一教學片段中，筆者引導學生展開想象，深入其中去感受文章描繪的情境；引導學生抓住“垂”“甩”“拉”等詞語去體會小真長頭發的變化莫測、神奇有趣。只有運用合理的策略推動學生深入感受文章的妙處，才能從深層次激發學生的學習興趣，提高學生課堂學習的效率。

（三）圍繞課后，品讀悟寫

課后練習是單元語文要素的重點體現，是落實讀寫實踐的有效載體。以三年級（下冊）的課文《鹿角和鹿腿》為例，其課后習題依托“腿”和“角”的對比，讓學生聯系生活實際談談自己的見解，并把悟出的人生哲理寫一寫。學生在寫作的過程中加深了對課文的理解，提煉了生活體驗，磨煉了語言表達。

二、注重課堂提問，歷練“讀寫”方法

學貴有疑，課堂提問既能優化課堂教學，又能促進師生和生生互動。教師要鼓勵求異思維，引導學生不斷挖掘思維的深度、廣度和密度。教師應教會學生在閱讀中尋找描寫方法，學以致用，達到自主學習的目的。

（一）抓住題眼，問中取寫

首先，教師要抓住文眼，圍繞要點去拋問題，達到“牽一發而動全身”的引導效果。例如，在教學三年級（上冊）《掌聲》這一課時，筆者直接抓住文章的中心向學生拋出問題：文中的兩次掌聲給英子帶來了哪些變化？為什么會有這樣的變化？前一個問題涉及文本的核心秘妙，需要學生認真閱讀尋找；后一個問題讓學生深入理解已經找到的句段，挖掘英子自信、積極，勇敢面對生活的積極轉變。然后，筆者讓學生感受作者筆下英子的變化以及作者的寫作手法，并進一步引導學生嘗試以同樣的篇章結構進行仿寫。這樣不僅可以提高學生的聽課效率，還能讓學生從中領悟寫法，并嘗試當場運用。

（二）直面觀點，適時訓練

教師在教學有矛盾性的文章時，可以引導學生梳理文章的主要觀點，得出雙方各持什么觀點，矛盾點在哪里。例如，在三年級（下冊）課文《陶罐和鐵罐》中，

陶罐和鐵罐互相看不起對方，筆者在教學時先帶領學生梳理了二者的不同觀點，進而設問：驕傲的鐵罐一再奚落陶罐，陶罐是怎么做的，為什么不奮力反擊呢？兩個罐子的命運最后有什么不同？讓學生從兩個問題出發，深入體會作者在文中是怎樣體現陶罐和鐵罐之間的區別的，讓學生從中明白作者在寫作時不僅能依托文本就事論事地講述，還能就事論理地寫出謙虛克制的陶罐和驕傲自大的鐵罐的不同下場，進而把學生的思維引向更高層次。

（三）創設情境，仿寫求異

部編版語文教材在不同文體的閱讀以及多種讀書方法的教學方面，開始做出了新的嘗試。因此，筆者大膽嘗試讓學生根據文章內容提出問題，引導學生提出觀點，嘗試對自己提出的觀點進行總結并條理清晰地進行書面表達。例如，在教學三年級（上冊）的課文《守株待兔》時，筆者先讓學生借助注釋閱讀理解課文，將課文讀熟讀懂，然后創設情境引發學生思考和討論：“假如你是‘宋國農夫，會‘釋其耒而守株，冀復得兔嗎？你會怎樣對待由于意外‘兔走觸株，折頸而死而得到的兔子，是出于什么樣的考慮？大家可以在小組中交流討論，隨后進行匯報。”在學生進行小組討論和匯報的過程中，其他學生要認真聽講，從中總結觀點并形成書面表達。這一活動落實了對學生求異思維的訓練，讓學生探究農夫被他人笑話的原因并獲得啟發，精準確定了學習寓言明白道理的語文要素，有效促進學生語文能力的轉化提高。

三、指向言語活動，形成“讀寫”能力

部編版小學語文教材將重點落在了語言文字實踐運用上。從三年級開始，每個“語文園地”板塊中都安排了“詞句段”練習，訓練的內容多為引導學生實踐運用本單元的語文要素，系統地提高讀寫能力和學習能力。

（一）以字得意

如何理解“以字得意”呢？從字面上說就是從每個字入手進行理解。教師可以教授學生一些簡單的方式，借助組詞、變詞的方法去理解字意，因為每個字在不同詞語中的意思都是不同的。例如，在教學三年級（上冊）課文《司馬光》時，為了讓學生理解文言文，教師首先要讓學生理解其中每個字的意思，然后將整篇文言文順利地翻譯過來。文中“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活”這一句僅十幾個字，看似簡單，但三年級的學生想要準確理解也是有一定難度的。對于“皆”“迸”“光”這幾個字，教師可以讓學生根據課文注釋來理解含義。但是像“眾”“棄”等字在注釋中并沒有出現，教師可以用組詞的方式來幫助學生理解。給“眾”“棄”進行組詞，一般學生會聯想到“眾人”“拋棄”“放棄”等，這時教師要及時肯定學生的答案：這兩個字的意思跟我們組的詞非常接近，它們分別指“眾人”和“放棄”。然而還有一些字不是單單根據課文注釋和組詞能夠理解的，例如，“去”就不能用組詞的方式讓學生體會其含義，因為學生所能想到的“去哪里”“去了”并不能幫助他們理解“離開”的含義。所以此時，教師可以引導學生通過聯系上下文進行理解，推斷其表示“離開”。至于文中的“擊甕”一詞，學生不僅可以運用組詞、聯系上下文的方法，還可以借助課文插圖來理解它的意思，得出“敲打陶器”的詞義。學生在理解文言文時，不但可以查看課文注釋，給字組詞，還可以聯系上下文，

觀察插圖。學生將這些方式學以致用，久而久之就能自主且輕松地將文義理清。

（二）以詞得意

自主理解字義的方式對理解詞義不完全適用，此時，教師就可以引導學生結合詞語所在的句子，從語境去判斷這個詞的意思。例如，在教學三年級（上冊）

《秋天的雨》時，教師可以讓學生運用這樣的方式去回答文中第二段的問題。第二自然段圍繞“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”這句話寫了哪些景色？學生觀察句子，抓住關鍵詞突破句意，并從前后文的閱讀思考中發現了文章的語言表達規律：先寫樹木，再寫田野果實，最后寫美麗的菊花，從遠到近，層次分明。最后，教師讓學生現學現用，嘗試寫一段風景描寫。

（三）以句得意

教師可以引導學生觀察句子在段落中所表達的意思和體現的情感，讓學生學會從段落層面進行閱讀理解，也可以從整篇文章的寫法、構思等方面進行理解。教師在教學生以句得意時，可以用同樣的方式教會學生抓住句子的特點分析段落，或依據段落的特點來理解句意。例如，在教學三年級（下冊）《趙州橋》這篇文章時，教師就可以引導學生根據句子去分析段意。如第三自然段描寫橋的美觀——“欄板上雕刻著精美的圖案”，首先要讓學生在充分朗讀并結合插圖展開想象的基礎上，體會這段話是怎樣把趙州橋的美觀寫清楚的，讓學生初步感知作者的寫作手法，即采用“總—分”的結構，運用排比句“有的……有的……還有的……”突出趙州橋的美。然后教師可以抓住機會要求學生圍繞一個主題運用這一排比句寫一段話。這樣可以讓學生充分了解課文中運用的寫作手法，并能據此去仿寫句子，從而實現在閱讀教學中不脫離語用實際去進行系統的講授和歷練。

四、優化組合“讀寫”，促進“言意”融合

部編版語文教材三年級的課文中包含很多現當代名家名作，教師在教學中要教會學生充分挖掘文章的寫作方法，然后逐漸加強學生的讀寫訓練。如《富饒的西沙群島》這篇文章運用了首尾呼應的方式，在教學完這篇課文后，教師可以讓學生模仿“首尾呼應”的表達方式介紹自己的校園。有一個學生看到校門口有塊“綠色學校”的獎牌，就想到以“綠色學校”為題來寫作。第一自然段做了總起：“我們的學校一年四季綠意盎然。”然后分別寫了“春天是一片嫩綠”“夏天是一片濃綠”“秋天是淡綠的”“冬天是暗綠的”。最后又做了總結：“學校一年四季都能看到綠色，難怪會被評為‘綠色學校。”文章首尾呼應，段落分明，每一段都應用了“總—分”的段式結構來介紹，條理清楚。

又如，部編版教材三年級（下冊）的課文《荷花》，葉圣陶先生把茂盛的荷葉比作大圓盤，用“冒”字寫出荷花生長速度的快。葉圣陶先生只用短短幾十個字就把荷花的樣子形象生動地呈現了出來，這短短幾十個字，不僅用了比喻、擬人的修辭手法，還用排比句突出了荷花的姿態萬千。因此，在教學這一課時，教師可以結合課后的小練筆，讓學生學會作者的寫作手法，明白在寫植物時，不僅可以從顏色入手，也可以從形態、生長速度等方面進行描寫。課后，讓學生展開練筆，模仿葉圣陶先生的寫作手法，運用比喻、擬人、排比等修辭手法描寫自己喜歡的某種植物。這樣將文章中的寫作手法遷移到學生的課堂練筆中，大大提高了學生的寫作水平。

結 ?語

部編版語文教材既堅持人文性又滲透語文要素。在小學中年級閱讀課堂教學中，教師要善于挖掘課文中的寫作方法，加強對學生的語言訓練，留出充足的時間讓學生細細品讀文本，在品讀過程中了解文本，并且在學生獲得切身體會后，有效地引導學生拓展運用。教師要具有高度的智慧，始終精準地把握教學要素，扎實精心地設計讀寫實踐。這樣才能充分地在閱讀教學中落實語言訓練，才能大大提高語文課堂教學的實效，讓閱讀課堂綻放生命之花，長成智慧之樹。

[參考文獻]

劉仁增.語用：開啟語文教學新門[M].福州：福建教育出版社，2015.

劉晶.統編語文教材三年級上冊語文閱讀策略單元的編排特點與教學建議[J].小學語文教與學，2018

（12）：15.

基金項目：本文系福建省教育科學十四五規劃2021年度課題“基于核心素養導向的小學高段語文深度閱讀指導策略研究”（課題立項批準號：FJJKZX21-

030）的研究成果。

作者簡介：陳鋼強（1974.9-），男，福建莆田人，

任教于福建省莆田市實驗小學，副校長，高級教師，本科學歷。