高中物理實現分層教學指導的必要性與對策

摘 要：隨著高中物理教學改革的深入，教師不僅要根據學生的認知特點設計物理活動，堅持“以學生為中心”的基本教學原則，還應關注學生的個體發展與持續性成長，讓每個學生都能在物理學習中獲得進步與發展。為此，高中物理教師應主動組織分層教學指導活動，主動構建分層遞進式的物理教學結構，為提升學生的物理認知能力做準備。文章首先闡述在高中物理教學中組織分層教學指導活動的必要性與價值，進而闡述如何構建學生分層結構，據此設計分層目標并組織分層教學指導活動。教師應結合分層作業設計與評價反饋活動，探索在高中物理教學中落實分層教學方法的有效策略，使學生實現個性化成長。

關鍵詞：高中物理；分層教學指導；必要性分析；實現對策

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2097-1737（2023）12-0056-03

引 ?言

分層教學的本質是要求教師根據學生的認知潛能與現有水平將認知水平相似的學生分到同一學習小組中，根據各小組的特點設計層次化的教學計劃，使得各層次學生都能在不同程度上取得認知進步。在高中物理教學中開展分層教學實踐活動的意義重大，它可將物理教學目標分解為適合學生認知水平的學習任務，而且各層次學生都能在難度適當、進度適宜的物理學習活動中遷移已有認知，不斷地拓展知識儲備，有利于學生掌握學好物理的有效方法。同時，學生也可在分層學習中樹立自信，正視自己的不足，始終保持愉悅的學習心情。為此，教師要積極組織分層教學活動，切實提效提質，降低學生的學習壓力。

一、構建學生分層結構，尊重生生差異

構建學生分層結構是在高中物理教學中開展分層教學實踐改革活動的基本前提[1]。教師應正確判斷、分析各層次學生的物理認知水平和潛在發展空間，同時加入學習策略、學習能力等各方面的教學判斷，以便準確分析各層次學生的學習興趣、需求等，體現尊重學生差異的基本原則，據此設計層次化的物理活動，從而真正為推動學生實現持續性學習做準備。具體來說，教師在構建學生分層結構時要考慮以下幾個關鍵要素。

第一，學生在物理考試中的成績。在素質教育改革環境下，每位教師都在尋求突破“應試教育”瓶頸，打破“唯考試論”的教育困境。但是，考試成績能直接反映出學生在物理學習時的認知情況，便于教師分析學生存在哪些認知盲區，所以教師可將學生的物理考試成績作為構建學生分層結構的基本參考要素。

第二，學生在物理探究活動中所顯現出的學習能力、探究水平、創新能力等。教師要綜合判斷學生的物理學科素養狀況，全面、客觀分析學生是否能順利實現健康成長。

第三，學生在課外的學習行為、自覺性與復習歸納能力等。教師可據此判斷學生是否形成了良好的自主學習意識、反思意識與復習能力等。

根據上述三個分層依據，筆者將日常的課堂教學記錄、學生的學習成績，以及學生的自我評價表、學習日記等多種資料整合起來，將本班學生分到了以下三個層次結構中，而各層次學生的學習特點、行為表現如下所示。

第一層：本層次學生是指能在物理考試中取得優異成績，而且在物理探究中往往能起到領導、組織、輔導等作用的學生。同樣，因為具備良好的物理學習能力，所以本層次學生在學習物理知識時相對比較輕松，也能高度自覺地按照個人學習成長計劃在課外進行復習、總結。本層次學生基本上是由學優生組成的。

第二層：本層次學生是指在物理考試中成績比較穩定，不突出也不落后的學生。本層次學生的學習行為呈現出多元化特點，有一部分學生在課堂上的發言比較積極，比較自信，但是部分學生卻并不愿意主動展示自己的思維成果、知識儲備等。但是，在學習態度層面，本層次學生的態度是比較端正的，也能自覺地完成課后復習任務，而且比較善于參與同伴交往與接受教師輔導。

第三層：本層次學生的物理考試成績在班級內處于下游，普遍缺少學習效能與自主性，這也就直接影響著學生的物理認知狀態，且在課后學習活動中普遍有學習怠惰、機械應付等不良現象，學習興趣低迷，意志力薄弱。

從上述學生分層結果中可以看出，不同層次的學生具有不同的學習行為特性，所以教師應重視學生在學習實踐中的個體特征，積極落實分層教學改革。

二、設計分層目標，尊重各層次學生的認知特點

設計層次化的教學目標有利于初步將物理學習的主動權還給學生，因為每個學生都渴望通過自身努力實現學習進步[2]。因此，教師要主動設計層次化的學習目標，使學生能在目標驅動與導向下主動制訂物理學習計劃，在同一單位時間內挑戰不同難度的學習任務，同時也能根據自身的認知需求實現自主學習、延伸學習，最終達到異步發展、共同進步的教學指導效果。

在“自由落體運動”一課的教學中，筆者根據上文所介紹的學生分層結構設計了層次化的學習目標，使各層次學生都能有明確的學習方向，發揮目標對于學生的驅動作用，具體的內容如下。

基礎層：能夠正確認識自由落體運動的概念及其特點，明白自由落體運動是相互速度為零的勻加速直線運動；能理解影響物體做自由落體運動速度快慢的因素，且能做出合理的猜想與假設。

中等層：能夠正確使用打點計時器或其他儀器分析物體做自由落體運動時的軌跡，據此分析自由落體運動的加速度、方向、重力等基本要素；能夠知道在地球上不同的地方，重力加速度是不一樣的。

提升層：能夠主動從勻變速直線運動的規律中探索物體做自由落體運動的客觀規律，正確認識自由落體運動的性質；能夠利用自由落體運動知識解決現實問題，且能在研究規律時抽象出自由落體模型。

在上述三層學習目標中，基礎層目標是面向本班全體學生展開的，而中等層目標則面向本班第二層學生，提升層目標則面向本班第一層學生和少數第二層學生展開，由此體現出難度遞進的分層教學特點。這也就有利于改善學生的物理認知狀態，使得各層次學生都能主動學習物理，營造積極向上、樂觀進取的教學氛圍。

三、組織分層輔導活動，關注各層次學生的認知發展

要想真正在高中物理教學過程中落實分層教學法，那么教師則應在課堂教學中體現出分層指導的基本特點，因材施教，使各層次學生都能實現有意義學習[3]。那么具體應該如何操作呢？教師可借鑒以下幾種方法。

首先，根據各層次學生的共性需求組織集體授課活動，面向全體學生提供必要的物理材料、解題思路，便于學生在物理探究中主動建構新知意義，順利積累有效的學習經驗。

其次，根據各層次學生的個性化認知特點組織分層分組指導活動，支持同一層次學生在組內共同解決物理問題。教師要深入各個小組的內部討論中，提供必要的知識講解與解題指導，使各層次學生都能順利突破學習難點、完成任務。

例如，在“重力和彈力”一課的教學中，由于學生要掌握重力、彈力的概念及其產生條件，所以針對這一基礎知識，筆者利用生活資源組織了統一的物理教學輔導活動，通過彈簧床、彈簧玩具等組織學生思考彈力的意義及其產生條件，結合物體做運動時承受的重力、起重機的工作原理等，解釋了重力的概念及其特點，使學生能由此掌握重力、彈力兩個物理概念。在此基礎上，各層次學生要在同質小組內分別探究測算重力大小、方向等相關問題的計算方法，且各層次學生都可自主使用物理實驗設備懸掛物品，測量豎直懸繩的拉力及其對水平支持物的壓力，分析質量分布均勻的物體的重心位置及其特點。在此過程中，筆者會在教室內進行巡視記錄，觀察各小組的認知情況，使學生能在實驗操作中總結胡克定律，進一步解釋重心的概念、彈力的產生條件與方向。在此過程中，學生則可在小組合作學習活動中初步積累物理認知經驗。接下來，各層次學習小組便要選出一個代表負責講解本小組的探究思路、觀察方法，按照第三層—第二層—第一層學生的順序輪流講述，使各層次學生均能實現異質交流，便于改善學生的物理認知能力，通過異質合作實現智慧交互。

在上述案例中，學生能在物理課堂上實現有意義學習，教師也會主動引導學生探究物理概念、解決物理問題。同時，通過課堂檢測、實驗總結可以發現，學生對重力的概念及其測量方法、彈力的概念及其產生原因等基礎知識的理解是比較清晰、準確的，所以筆者也對此進行了賞識激勵，以便幫助各層次學生及時樹立學習自信。

四、設計分層作業任務，實現減負提效

開展分層教學指導不僅要通過課堂教學活動優化學生的個體差異，也要在課外設計層次化的物理作業，由此減輕學生的課業壓力，使學生能在精確的作業活動中積累有效的物理學習經驗[4]。“一刀切”式的作業任務會加重部分學生的學習負擔，不利于學生的長遠發展，甚至會挫傷學生的物理學習興趣。對此，教師要主動設計分層作業任務，進一步落實分層教學改革，保護學生的積極心理，使學生能長期、自主地學習物理知識，從而切實提高學生的知識遷移能力，為學生的長遠發展作好準備。

例如，在“牛頓第一定律”一課的教學中，筆者根據各層次學生的認知差異區分了課后作業的難度水平，并根據各層次學生的學習需求優化了作業內容。針對第三層次學生，筆者圍繞理想實驗的魅力、內容，牛頓第一定律的具體內容，以及慣性、質量等關鍵概念設計了基礎層的作業任務，旨在幫助學生鞏固基礎知識，使其能利用理想實驗、牛頓第一定律的具體內容自行解題，判斷題目中各個選項內容是否正確。針對第二層次學生，筆者則根據生活中常見的物理現象知識點設計了能力提升題，核心是要考查學生對牛頓第一定律的理解與應用情況，同樣是以選擇題為主。針對第一層次學生，筆者依然是圍繞牛頓第一定律的應用設計了主觀題，學生能根據題意靈活遷移牛頓第一定律的具體內容，這有利于改善學生的物理認知狀況，便于學生順利實現有意義的學習。

在上述作業設計活動中，由于各層次的作業量有限，所以本班學生在課后寫作業的時間并不長，普遍能在30分鐘內完成，而筆者也會組織學生參與同層分組學習活動，共同總結解題經驗，實現自評自改，以便切實提高學生的解題應用能力，這也有利于改善學生的自主學習意識。

五、組織分層教學評價，保護各層學生的積極心理

教學評價本就是對教學任務、目標完成度所展開的價值判斷活動，所以在分層教學實踐中，教師也應主動組織層次化的教學評價指導活動，根據各層次學生的學習收獲、學習成長進行賞識評價，使各層次學生都能及時樹立自信；也要客觀指出各層次學生的認知問題、改善方向，據此激勵學生，使學生能主動復習物理知識，調整學習策略，以便切實優化學生的積極心理品質，使其能在分層的評價反饋下實現自我教育，從而真正為其學習成長奠定基礎[5]。

例如，在“曲線運動”一課的教學中，筆者對學生的學習情況進行了即時評價，如針對第三層次學生，筆者通過現場問答的方式檢驗了學生是否能理解曲線運動的概念及其運動特點，也通過賞識語言去評價學生，使學生能備受鼓舞與激勵。針對第二層次學生，筆者通過現場讓學生演示物體做曲線運動及“說物理”活動，檢驗了該層次學生對曲線運動的概念、運動時速度的方向等知識點進行賞識評價，重點考查學生的邏輯推理能力、概念理解效果。針對第一層次學生，筆者通過習題檢測、推理論證活動檢驗了學生對曲線運動本質特征的理解情況，還結合生活遷移活動觀察學生是否能正確辨認一種運動是否屬于曲線運動，據此作出評價和判斷。

結 ?語

總而言之，在高中物理教學中組織分層教學實踐活動，不僅可以促使學生主動學習物理，也有利于改善學生的心理素質、情感態度，有利于促使學生樹立學習信心，為學生的長遠發展作好準備。因此，教師要積極設計層次化的物理教學活動，既要構建學生分層結構，也要通過層次化的目標引領促使學生主動學物理，結合分層的物理輔導、作業鞏固與評價反饋切實培養學生的物理學科核心素養。

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王彩云.分層教學法在高中物理教學中的應用：以《功》的教學為例[J].教育教學論壇，2018（12）：

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作者簡介：曹鑫輝（1985.6-），男，浙江長興人，

任教于浙江省長興中學，一級教師，本科學歷，曾獲縣優質課一等獎三次。