融合“六要素”的高中英語作業設計探究

摘 要：《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出，英語課程內容六個要素是一個相互關聯的整體，指向學科素養發展的英語學習活動要整合“六要素”。作業是基礎教育階段重要的教學環節之一，因此，教師進行作業設計時也應當注意“六要素”的融合。文章以人教版新教材（2019年版）選擇性必修二Unit 3 Food And Culture為例，探究如何在學科核心素養要求下，基于單元主題整合“六要素”，設計適合不同學生層次的基礎性作業與探究實踐性作業。

關鍵詞：學科核心素養；六要素；高中英語；作業設計

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）02-0061-03

引? 言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，英語課程內容六個要素為主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。這六個要素缺一不可，是一個相互關聯的整體[1]。在《課程標準》中，對普通高中英語課程內容要求也是按照這六大要素來描述的。在設計日常英語教學活動時，要落實學生英語學科核心素養的發展，就必須考慮如何整合“六要素”。

對于教師而言，在教學過程中要實現整合這六大要素，培養學生學科核心素養，僅僅依靠課堂教學活動是遠遠不夠的，作業作為英語學習活動在課堂外的實踐，在教與學的過程中有著重要的作用。作業對于教師的教學具有反饋功能，教師可以通過作業設計觀察學生的學習情況，及時調整教學計劃和教學方法，提高課堂教學效率。除此以外，作業作為發展學生學科核心素養的重要補充手段，能夠通過各種英語實踐活動，提升學生的語言能力和思維品質。同時，在解決一系列作業設計問題的過程中，教師要引導學生運用各種學習策略拓寬學習的方式和渠道，養成良好的學習習慣。因此，如何通過融合“六要素”的作業設計實現英語學科核心素養的培養，是課改過程中每位教師需要思考的問題。

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》對于如何深化課堂教學改革指出：“提高作業設計質量，精心設計基礎性作業，適當增加探究性、實踐性、綜合性作業。”本文以人教版新教材（2019年版）選擇性必修二Unit 3 Food And Culture為例，探究如何在學科核心素養要求下，基于單元主題整合“六要素”，設計適合不同學生層次的基礎性作業與探究實踐性作業。

一、整合“六要素”的作業設計探究

（一）圍繞單元主題

《課程標準》中明確指出，英語課程所有的語言學習活動都應該在一定的主題語境下進行，教師在制定單元目標時，應圍繞單元主題意義，整合單元學習內容，引領學生核心素養的融合發展。作業作為單元學習活動的重要組成部分，也應緊緊圍繞單元主題。教師在設計單元作業時，必須先明確單元主題以及單元內多種形式語篇的主題與單元主題的關聯。

人教版新教材（2019年版）選擇性必修二Unit 3 Food And Culture的單元主題是飲食與文化。其中，

Reading and Thinking板塊的閱讀語篇圍繞飲食和地域文化，旨在讓讀者了解飲食和地域文化之間的密切聯系，啟發學生以聯系的視角去理解和分析事物，探究飲食現象的本源。Reading and Thinking板塊的閱讀語篇提到了外國中餐館中的名菜“左宗棠雞”，但對于大部分中國學生而言，這道中餐菜肴卻是陌生的。因此，教師設計作業時，可以通過網絡尋找該道菜的相關報道并加以改編，將其作為課外閱讀材料，幫助學生了解“左宗棠雞”的歷史背景，了解這道菜是如何因為歷史原因來到美國，并根據美國人的飲食風格而改進的，進而了解美國人的性格特點。學生在完成該探究拓展作業的過程中，既增加了課外閱讀量，又能夠更加深刻地體會到該文本主題“飲食與地域”之間的緊密聯系。

（二）豐富語篇類型

多模態語篇不僅為學生提供了語言和文化素材，也為發展學生的學科核心素養提供了平臺。經常接觸多模態的語篇形式，了解不同語篇的結構特點和表達方式，有助于學生深刻理解語篇意義，進而能夠運用不同語篇進行表達。選擇性必修二Unit 3 Food And Culture中，既有最基本的文本閱讀語篇，也有對話、圖片、音頻等多種語篇形式，為學生了解飲食與文化這一主題提供了平臺，增加了學習的趣味性，使學生能夠以不同的視角去感受飲食與文化這一單元所要傳遞的主題意義。在設計作業時，教師也應注意采用多模態語篇形式來豐富學生在課堂外的學習活動。

在Reading and Thinking實踐性活動作業設計中，學生通過觀看視頻“飲食與個性”后，以小組合作形式進行調查活動，設計調查問卷，在班級范圍內了解同學們的飲食偏好與個性，從調查結果中分析個性與飲食偏好是否有關系。該部分作業的完成能夠培養學生的合作能力，同時能夠引導學生進一步感悟Reading and Thinking的文本主題“You are what you eat”，對該環節所學內容進行遷移創新。完成該部分作業，學生需要觀看視頻并設計調查問卷，這兩種不同于文本閱讀的語篇形式，有助于促進學生思維模式的發展，讓學生能夠更好地適應未來生活中可能出現的不同形式的語篇，提高學生的思維能力和分析解決問題的能力。

（三）理解運用語言知識

學習語言知識的最終目標就是讓學生能夠掌握正確的語音，理解詞匯的準確意義，具備語法意識，把握不同語篇結構的特點，最終能夠形成語篇意識，在未來能夠在真實生活環境中，不管是口頭還是書面形式，都能正確使用英語與他人進行溝通交流。這就需要教師能夠在作業設計中，模擬各種語言環境，幫助學生整合、理解、運用語言知識，使學生有效清晰地表達自己的觀點，利用作業的完成來落實發展學科核心素養的目標[2]。

英語俚語是日常英語口語交流中經常會碰到的一種表達。Learning About language （Build up your vocabulary），Activity 3 讓學生通過語境來推斷英語當中關于食物俚語的含義及用法，有助于學生在將來掌握更地道的英語口語，提高學生的語用能力和文化意識。教師通過網頁尋找更多食物俚語并進行句子改編，讓學生找出與句子中食物俚語相匹配的英語含義。學生通過完成該項活動任務，根據語境線索判斷推測關于食物俚語在具體語境中的含義，理解具體詞語在不同語境中的功能、詞義的內涵及外延，同時，引導學生更多地思考食物和文化的關系，更有助于提高學生的口語能力。

（四）傳播文化知識

語言學習活動中的文化知識，既包括文化差異，也包括文化自信，教師應引導學生在學習語言的過程中將文化知識內化為正確的價值觀和世界觀。教師在作業設計中，引導學生學會分析中外文化差異的原因，掌握多元文化知識，堅定文化自信，有助于發展學生的學科核心素養，幫助學生形成正確的價值觀，使學生能夠主動弘揚中國飲食文化。

在Theme （Opening Page）環節中，教師通過實踐性活動作業的設計，引導學生模仿Opening Page，用圖片和文字展示當地的特色小吃，鼓勵學生思考當地與食物文化相關的俚語和背景知識，運用介紹Opening Page千桌宴時所積累的詞匯和句型，進行遷移創新，并最終形成運用正確的表達方式向世界介紹中國飲食文化的能力。

在Learning About language （Build up your vocabulary）中，教師模仿Activity 2 中關于不同國家飲食文化的連線題，通過網絡搜集更多的關于不同國家飲食特色的素材，設計更多國家與特色飲食的連線題，進行課堂小組競賽。在完成該項課堂作業的過程中，學生增加了對世界各國飲食差異的了解。

（五）發展語言技能

作業也是學生發展語言技能的一個重要渠道。教師應根據學情和單元教學目標，設計有針對性的、圍繞單元主題的語言實踐活動作業，逐步培養學生能夠理解所看、所聽、所讀的信息，進而利用這些信息“說”或“寫”，通過口頭和書面形式表達自身感受，創造新語篇內容。在完成這些語言實踐活動作業的過程中，這幾種基本語言技能相輔相成，相互促進，最終實現學生語言能力的發展，在作業中落實學科核心素養。

人教版新教材（2019年版）選擇性必修二Unit 3 Food And Culture的教師用書中，明確點出本單元的語言能力之一是學生能夠在學習本單元關于飲食習慣的內容后，恰當使用因果關系等連接詞，就此話題寫一篇銜接自然、邏輯清晰的文章。因此，教師在學生完成 Activity 4的連線題后，設計的學習活動任務為“引導學生通過閱讀文本，在文本中找出更多關于因果關系的句子”，進一步引導學生感知并理解文章線索間的因果關系，掌握了解因果關系的概念，提高說明文的閱讀能力。這一環節能實現培養發展學生的理解性技能。然后，結合該環節學生對于因果邏輯關系的理解，讓學生完成一封建議信，要求學生運用單元內所積累的關于飲食與健康的信息，向朋友寫一封關于健康飲食的建議信，并學會使用因果關系的連接詞。

（六）發展學習策略

有效的學習策略對于學生終身學習能力的發展起著至關重要的作用。因此，教師在教學過程中，要有意識地引導學生學會并主動使用各種學習策略，尋找適合自己的學習方法，并且能夠運用這些學習策略，提高自身分析和解決語言學習中遇到的問題，最終使學生能夠提高自主學習能力，發展語言技能和思維品質。

教師在設計Reading and Thinking課前預習作業時，可以要求學生通過互聯網和圖書館等途徑，了解中國的八大菜系，擴充關于“地域與飲食”這一話題的學習資源，開闊學生的視野，提升學生對學習飲食文化類話題的興趣。該作業符合新課標中對于培養學生元認知策略的要求。同時，教師要求學生根據Reading and Thinking閱讀文本的配圖，通過兩張飲食風格有明顯地域特色的圖片推測語篇內容。

二、評價手段的轉變

傳統評價手段往往局限于教師批改作業，忽略了對學生的文化意識、學習策略等學科核心素養的培養。但在指向學科核心素養的作業設計中很多作業沒有絕對的答案，更多展現學生對于某一文化知識或者某類型語篇的個人看法與理解，培養的是學生的思辨能力[3]。

因此，作為英語課程的重要組成部分，在作業設計時，評價方式是否能夠反映學生的核心素養發展狀況，是否有助于學生樹立信心并掌握英語學科的學習策略至關重要。教師應針對作業的不同而采用不同的評價方式，力求作業評價方式與評價標準能夠體現學科核心素養，不局限于單一的評價手段。

例如，在Learning About language （Build up your vocabulary） 學習之后，教師可增加階段自測表（見表1），讓學生從受評價方變為評價方，強調學生在評價過程中的主體地位，激發學生學習的主觀能動性，讓學生主動思考“我學到了什么”。

結? 語

高中英語教師應思考和改善以基礎知識和應試練習為主的書面作業模式，以新課標為導向，堅持發展學生的學科核心素養，堅持“六要素”的整合，堅持“以生為本”的教育理念，尊重學生的個體差異，關注學生的全面成長和發展，摸索出能夠激發學生興趣、鍛煉學生思維品質、增強學生文化意識、培養學生自主學習能力的高中英語作業設計模式。

[參考文獻]

中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

宋永娟.指向核心素養培養的初中英語單元主題實踐作業設計與實踐[J].英語教師，2020（10）：168-170.

林振麗.主題意義引領下的高中英語單元作業設計實例探究[J].校園英語，2021（32）：105-107.

作者簡介：蘇帥丹（1983.11-），女，福建漳州人，

任教于福建省漳州市第三中學，一級教師，本科學歷。