統編高中語文教材“學習之道”教學路徑探究

摘要：新版統編語文教材采用了人文主題和語文要素雙線組織單元內容的結構，人文主題體現了語文課程的人文性特征，涵蓋了人類社會中的優秀文化與先進價值觀。語文要素包括語文學習的內容、情境、方法、資源等，具體通過學習任務群的組織來呈現。在實際教學中，語文要素分散且難以整合，因此須以人文主題為引領，以學習任務群為載體和手段，明確語文學習的內容，優化語文學習的過程，實現教書與育人并行。“學習之道”是統編高中語文教材必修上冊第六單元的人文主題，對應的學習任務群是“思辨性閱讀與表達”，該單元在高中階段首次聚焦思維發展與提升，著眼于學生發現、推理、批判、實證的邏輯思辨能力，其教學路徑可從教學目標與內容、教材編寫與設計、教學方法與策略等方面展開分析。文章首先以人文素養的滲透為切入視角，立足于社會時政與教育課標立德樹人的根本要求，明確思辨學習的場景、目的、過程與愿景；其次，剖析教材單元的組成系統，通過研讀單元導語、選文篇目、學習提示與單元學習任務幫助學生厘清脈絡，打開思路；最后，提出增強思辨能力的策略，提供思辨學習的場域，讓學生在批判質疑、多元解讀中體悟“學習之道”的內涵與精髓，促進語文學科核心素養綜合發展。

關鍵詞：高中語文教材；“學習之道”；“思辨性閱讀與表達”；教學路徑

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）11-0-03

關于單元人文主題“學習之道”的定義，王希明（2020）將“學習之道”的框架分為三個部分，分別是“學之道”“學之術”“學之路”，他將“道”解釋為“本質意義”，將“術”解釋為“態度方法”，將“路”解釋為“回顧、規劃、展望”［1］。這里的“道、術、路”可以引申指向教學目標、過程、策略等方面，從“學習之道”的主題以點帶面，能梯度化落實單元教學任務。

1 “學之道”——人文素養的全面滲透

1.1 素質教育的育人要求

“學習之道”涵蓋了學習的目標、方法、態度、價值、意義等，注重學生個體性、發展性、全面性的學習觀的形成，將其落實在語文學科中，為促進素質教育提供了抓手。語文課程具有育人功能，其核心目標是將學生培養成全面發展的人，教師通過語文教學活動引導學生在實踐成長中關注人與自我、人與自然、人與社會的關系。

單元人文主題“學習之道”闡述的是無論是面向個人的學習，還是面向歷史、時代的學習，都強調從小我向大我邁進，培養學生對自我的認識和對社會的擔當，這在世界觀、人生觀、價值觀的塑造方面起到了關鍵作用。

1.2 核心素養的具體體現

如今的語文課堂教學傾向于知識點的傳授、重難點的解決，忽略了語文學習的生成性過程，學生學習的動力與興趣不足，缺乏有效學習的方法，教師應通過“學習之道”激發學生的內驅力，順應思維規律，讓學生肯學、會學。以“思辨性閱讀與表達”任務群為導向，圍繞語文學科核心素養，了解與掌握“學習之道”單元，學生不僅能夠養成質疑思辨、批判研討的思維品質，也會對說理性語言文字運用自如。

同時，“學習之道”關乎個人的修養與時代的發展，學生在其中也能感受多樣的文化，體驗豐富的情感，沉淀個人的思想，從而提升審美鑒賞水平，吸收文化精華。

2 “學之術”——單元主題的系統組成

“學習之道”的人文主題體現在單元導語、選文篇目、學習提示、單元學習任務等統編高中語文教材的組成部分中。

2.1 單元導語

“人文主題通過單元導語進行描述，通過學習任務群進行滲透。”［2］單元導語作為語文教學中的助讀系統，揭示了單元的主題思想，蘊含著單元的學習目標，提示了單元的學習方法。單元導語的呈現，給師生提供了教學內容，厘清了由單篇指向單元的學習任務與內容，教師能夠以此為導向進行教學設計。

“學習之道”的單元導語部分分為三段，第一段闡述“學習之道”的發展，第二段概括單元選文的標準，第三段為重點部分，解讀應從中心詞入手，“學習之道”是核心、基點，形成正確的學習觀，是在教師引導下學生最終要達到的學習效果。

圍繞“學習之道”，可以從以下兩個層次對段落進行拆分：第一層，“準確把握作者的觀點和態度”在議論性文章里即精確定位論點，考驗學生的閱讀基本技巧與水平，“學習有針對性地表達觀點的方法”即在讀懂作者的基礎上學習其論證思路與方法，其實就是論證過程，這一層級細化規定了“思辨性閱讀”的標準，更側重于“語言的輸入”方面；第二層，從“發現問題”到“闡述自己的看法”即學以致用，提出“思辨性表達”的要求，側重于“語言的輸出”方面。兩個層次目標突出，條理清晰，難度遞增，最終都指向“學習之道”這一核心目標。

2.2 選文篇目

“學習之道”單元收錄了六篇文章，分別是《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》《讀書：目的和前提》《上圖書館》。

《勸學》以“學不可以已”為中心論點，荀子通過大量設喻，點明了學習的方法和態度、意義與作用，這與當今終身學習及建設學習型社會的教育理想不謀而合。韓愈在《師說》中將矛頭直指當時社會“不從師”的現象，通過正反對比，強調尊師重教的重要性，以培養謙虛好學的良好風氣。

針對現實問題的有毛澤東的《反對黨八股》，他用通俗淺顯的講話一一列舉了黨八股的“八條罪狀”，主張做文章應采取生動活潑、新鮮有力的馬列主義的文風，邏輯清晰，說理明白，端正學習態度，糾正學習方法。魯迅在《拿來主義》中運用犀利深刻的語言揭示了對待文化的正確做法——運用腦髓、放出眼光、自己來拿，這是一種“有意義的學習”，不機械化地全盤接受，能動地進行取舍。黑塞在《讀書：目的和前提》中根據自己的體會強調了讀書的意義，號召人們閱讀杰作。王佐良的《上圖書館》回憶三段閱讀經歷，有感而發，表達了對讀書的熱愛，這兩篇文章都通過介紹閱讀之樂來體現學習的意義與價值。

從體裁來看，這些選文包含古文、演說稿、雜文、隨筆等不同的類型，但都以學習為主題，無論是學習的目的、方法、態度還是其他方面，都體現了“學習之道”統領整合單元的特點。

2.3 學習提示

教材中的學習提示部分段落劃分清晰，貼合文章內容，引導性強。課標中“思辨性閱讀與表達”任務群在學習目標與內容方面提出了把握文本觀點、闡述方法和邏輯的要求。“學習之道”單元的學習提示部分也提出了相應建議，如“分析作者提出觀點的依據”“閱讀時要注意思考，以理解這篇文章的針對性和現實意義”“思考文章是針對什么問題而寫的，提出了怎樣的觀點”“分析作者是怎樣有效地進行論證的”［3］等。學習提示部分的這些要求都與任務群呼應，目標指向明顯，能幫助師生提煉學習要點，加強學生對說理性文章要素定位與理解的把控。

2.4 單元學習任務

“學習之道”的單元學習任務有三個，分別概括為“圍繞‘學習之道談自己的心得體會”“從論證思路中剖析‘學習之道的說理藝術”“針對當下問題進行‘學習之道的寫作訓練”，與“思辨性閱讀與表達”任務群的內容與要求相契合。在任務群的教學提示部分也作出了寫作、專題討論與辯論的規定，如“用口頭與書面語言闡述和論證自己的觀點，駁斥錯誤的觀點”［4］，即要求學生開展語用實踐活動。這不僅對思辨專題指向的思維發展方面有促進作用，而且包含語文學科的核心素養。通過讀寫訓練，學生能在寫作過程中將語言系統中的內容外化出來，在剖析說理藝術與交流心得感悟中提升審美鑒賞水平與體悟文化價值。

3 “學之路”——思辨能力的整體培養

3.1 創設真實情境

“學習之道”對應的任務群是“思辨性閱讀與表達”，要提升學生的邏輯思辨能力，教師首先要為學生創設真實的語言運用情境，讓學生有實際體驗、互動交流的平臺。針對該單元人文主題，可以圍繞學習相關方面開展主題演講、辯論比賽、情境演出等活動。例如，在單元學習結束時開展課堂辯論賽，圍繞“讀書貴在廣博還是專精”設計如下辯論主題，“人們常常認為要博覽群書，強調開闊視野、豐富認知的重要性；有人卻說讀書貴在精進、專一，書讀百遍才能其義自現。到底是博覽群書好還是求精求專好呢？以下有正方辯題‘讀書貴在廣博和反方辯題‘讀書貴在專精，假如你是一名辯手，聯系自身感悟，在正方辯題與反方辯題中選擇一方說說你的觀點”。

在真實的語言活動大環境中，學生通過各種渠道搜集相關信息，不僅能實現“跨媒介閱讀與交流”等其他任務群的滲透，還能走進公共語言體系，在更廣闊的維度下碰撞出思維的火花。

3.2 建構比較體系

思辨專題教學方法的選擇著力于提升學生思維的深度與廣度，可以通過比較閱讀的設計進行單元教學。比較閱讀的重點在比異求同上，對于該單元來說，比較閱讀教學比的是文體特征、表達方式、寫作風格、主旨中心的異，求的是人文主題“學習之道”的同。

比較體系的構建可以選擇單篇內部的比較，也可以選擇單篇與單篇之間的比較，或是單篇與單元的比較，切入點不同，比較的篇目與內容也不同。從閱讀教學的角度出發，該單元前四篇文章的說理性較強，對人文主題的照應也更有指向性，《勸學》和《師說》更側重個人的學習，而《拿來主義》與《反對黨八股》更側重對歷史與文化的審視。

從以寫作為主的教學活動出發，《勸學》與《師說》更強調立論的“立”，而《反對黨八股》和《拿來主義》更強調駁論的“辨”，相較于前兩者，后兩者對學生思辨能力的要求更高，對寫作訓練的標準也更為嚴格。高翀驊（2019）在其文章中提到“對單元課文的共性和各篇目的個性以及篇與篇之間其他關聯的深入思考，既有利于單元目標的落實，也有利于明確這些閱讀材料與單元任務之間的關系”［5］。一節課的時間有限，能解決的問題也有限，教師在設計比較閱讀的教學時，應盡量縮小視域，把握要點，系統培養，幫助學生形成多維的、動態的思維模式。

3.3 搭造邏輯支架

“學習之道”作為高中階段學生接觸的第一個“思辨性閱讀與表達”任務群專題，具有一定難度，拋出的一個大問題往往需要許多小問題引導解決，內容繁雜，交叉零星，這就需要教師為學生提供思維支架，幫助學生化散為整，常見的方式是制作思維導圖。教師可以為學生提供一個思維導圖框架，不完全呈現所有細節，在完成對課文的學習之后，引導學生填補思維導圖的空白部分，歸納梳理，加深印象。

學生也可以獨立創設思維導圖，不被教師提供的框架束縛，這對學生的抽象推理能力與語言編程能力要求更高，必須建立在對文本的學習和個體的理解之上，再將腦海里的知識架構呈現出來。在自發設計思維導圖的過程中，學生完成了對文本內容的再梳理與再消化，增強了篩選、提取、組織、整合信息的能力。這種將新知識融入原有知識體系的建構能力是可以觸類旁通的，能夠遷移到語文學習的其他部分甚至其他學科。

3.4 落實讀寫共生

“思辨性閱讀與表達”任務群融合“思辨性閱讀”與“思辨性表達”兩個方面，“學習之道”單元也包含寫作任務，因此在培養學生閱讀思維的同時，要幫助他們養成“不動筆墨不讀書”的閱讀習慣。“動筆”是一門學問，學生在閱讀中往往會鉆“看量不看質”的空子，雖然摘抄、圈劃的數量達標，但實際上走馬觀花，教師難以檢驗其學習成果。要讓學生保質保量地完成閱讀任務，教師需要制定適合檢查的教學評價制度。例如，布置給主人公寫信，人物采訪，劇本表演，仿寫、改寫、續寫、擴寫等任務，讓學生在動筆的同時動腦，也方便教師檢查。

例如，在閱讀《拿來主義》時，教師可以根據語言特點向學生拋出問題，讓其邊讀邊思考，如“‘刀筆吏在古代泛指執掌文案的官吏，用筆如刀，魯迅先生為何被人稱為‘刀筆吏呢，請你閱讀文章思考，如果是你的話又會給他起什么綽號？請你寫一寫”。短短幾十個字的問題，學生卻需要進行深入的思考才能動筆。

4 結語

教學與育人是一體的，為營造良好的育人環境，統編語文教材要以人文主題統領單元，學習任務群貫穿始終，凸顯“雙線組元”的結構，推動學生核心素養的發展。對統編高中語文教材必修上冊“學習之道”單元教學進行探究，以人文素養的全面滲透、單元主題的系統組成、思辨能力的整體培養為路徑，從教學目標、教學方法、教材編寫等方面進行闡述，為現行新教材的使用與當下熱點大單元教學的實踐提供參考。同時，以課標為綱領，以教材為出發點，以高中階段學生學情為視角，以“思辨性閱讀與表達”任務群為驅動，為學生搭建思維臺階，通過有機整合教學資源，培養學生自主合作和探究的能力，綜合提升其語文素養。

參考文獻：

［1］ 王希明.融會“學習之道”，在任務群中落實與拓展教學：以普通高中語文統編教材必修上冊第六單元為例［J］.基礎教育課程，2020（24）：26.

［2］ 王佳偉.統編高中語文教材“學習之道”單元教學研究［D］.石家莊：河北師范大學，2022：7.

［3］ 教育部.普通高中教科書·語文（必修上冊）［M］.北京：人民教育出版社，2019：87-96.

［4］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：19.

［5］ 高翀驊.在辯駁中體會學習之道［J］.中學語文教學，2019（11）：9.

作者簡介：司馬文欣（1999—），女，江蘇丹陽人，碩士在讀，研究方向：學科教學（語文）。