跨學科主題學習的進階設計和實施

袁曉萍 陶文迪

摘要為避免跨學科主題學習陷入“零敲碎打”“機械疊加”等困境，需要加強對跨學科主題學習的進階設計，打通不同年級、學段跨學科學習的主題序列，拓寬同一主題學習的迭代序列，形成持續開放、有機聯結、整體協調的跨學科主題學習系統。同時要設計有利于促進學生主動活動的支持工具，包括針對學生進階活動的支架支持和針對教學活動展開的課型支持，從而讓學生在學習中有目標感、決策感、挑戰性和獲得感。

關鍵詞 跨學科主題學習；進階設計；進階路徑；學習支架；課型支持

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）05-0013-04

為避免跨學科主題學習在實施中陷入“零敲碎打”“機械疊加”等困境，學校需要以進階的學習路徑對全校的跨學科主題學習進行一體化設計，將跨學科、跨年級、跨學段的學習內容進行并列關聯及統籌整合，在學科內、學科間、學段里，形成持續開放、有機聯結、整體協調的跨學科主題學習系統，從而讓學生在整個學習過程中進階體驗跨學科主題學習的連貫性與深刻性。以下我們將結合實踐探索，對如何進行跨學科主題學習的進階設計和實施進行深入闡述。

一、進階設計的含義及方式

跨學科主題學習的進階設計，是指對不同學期、年級、課程之間的跨學科主題學習進行系統思考和整體設計，關注主題結構、活動內容的連續性，從更為長遠的時間跨度上優化學生對知識的理解與建構。跨學科主題學習的進階設計在各學科新課標中的體現方式有所不同，但也表現出一定共性，可以歸納為三種方式，包括學段間的進階、主題間的進階、主題內部任務活動的進階。

1. 學段間的進階

跨學科主題學習在學段間的進階，是指圍繞學生素養發展這一主線，以素養發展的分學段目標引導學生的認知進階。教師可以直接參考新課標中的“內容要求”和“教學提示”，結合學科知識在學段內的劃分以及不同學段學生的知識基礎與生活經驗，進階安排小學六年或初中三年的跨學科主題學習活動。如語文課程在“內容要求”和“教學提示”部分有詳細的分學段、分模塊論述，數學和信息科技課程整體采取“主題+學段”的設計思路，等等。新課標中各學段的主題內容和活動任務具有高度的關聯性、層級性，使教師能夠結合學科知識在學段內的劃分以及學生認知發展的生長點與阻礙點，科學設置跨學科主題學習的難度，對主題內容進行合理組織，加強主題內容的銜接，使學習呈現出逐級進階的趨勢。

2. 主題間的進階

跨學科主題學習在主題間的進階，是指立足于學科高度，以主題為框架組織學科活動進階，并以層級主題的形式呈現學科課程的內容框架，使之成為低位、零散的知識得以關聯的固著點。這些主題是結合各學科的內容特點而凝練的學科核心知識，各主題間既相對獨立又有實質性的邏輯關聯，多個主題之間呈現出遞進的層級關系。在整體上，各層次的主題難度層層遞進、漸進排序，就像升級打怪的闖關游戲，不斷對學習者提高要求。一級主題具有高度的抽象性、統攝性、包容性，側重于加強對學科知識整體性、綜合性的認識；二級主題是對一級主題的進一步闡釋和具體化，通過樣例、活動建議、學業要求、教學提示進一步引導和說明，為具體的跨學科主題學習活動“定向”。以浙江省杭州市學軍小學的“‘不完美菜園養成計劃”跨學科主題學習活動為例，一級主題“什么是我們理想的菜園”，基于數學學科的核心概念“最優化”，引導學生用數學的眼光觀察、發現現實世界中的最優設計；用數學的思維思考如何在種植過程中進行最優規劃、最優布局，以最優控制獲得作物的最優生長；用數學的語言來表達最優方案，核算最小成本，以獲得最大效益。二級主題則設計了從一年級的“種子大不同”、到二年級的“日照知多少”、再到三年級的“菜園巧排布”等序列化實踐探究主題，各個主題前后銜接、層層遞推，助力學生不斷進行深層次探索。

3. 主題內部任務活動的進階

主題內部任務活動的進階，是指將具有挑戰性和開放性的主題解構為相互銜接、逐級深化的活動任務，引導學生在完成任務過程中螺旋上升地探究和解決問題，從而將頭腦中散落的知識碎片結構化，使思維走向深入。如在地理學科新課標的“探訪‘地球之腎—濕地”這一案例中，圍繞“保護濕地”這一核心任務，由“為什么做”到“做什么”再到“怎么做”，層層追問，形成問題鏈，進而設計若干項解決問題的任務”。[1]同時，任務的建構遵循發現問題、分析問題、解決問題的思路，并形成“制作電子地圖→探究濕地功能→提出濕地保護建議”的任務群，前一個子任務的完成為后一個子任務的展開提供抓手，每一個子任務之下又提供了具體的學習活動與操作策略，按照學習任務的順序相應呈現為不同的學習活動。整個跨學科主題學習活動呈現為圍繞核心任務構建的序列化學習任務群，每個學習任務中又順次呈現若干個具體的學習活動，由此使學習任務內部形成結構化的活動鏈，既有利于課程的逐步深入與學生思維的縱深發展，也便于教師合理把控學生學習的節奏和重點。

二、進階設計的基本路徑

如何在主題統領下有效聚合相關內容及活動，形成進階分明的跨學科主題學習方案？下面以學軍小學圍繞數學學科開展的一到六年級跨學科主題學習活動為例，介紹具體的實踐路徑。

1. 凝練大概念系統

學軍小學將數學新課標中學科核心素養的11個具體表現作為主題活動設計的關鍵概念，并用4個超學科的通用素養與之進行隱性關聯（見圖1）。所有的跨學科主題活動設計都以這些大概念作為統領，從而保證了數學學科跨學科主題學習內容設計內在的一致性和統一性。

2. 反向設計遞進序列

跨學科主題學習一定要做好與學科單元的關聯，將單元作為最小思考單位進行整體設計。為此，教師需要梳理知識脈絡，把握主題線索，先做好單元的有機整合，再去適度拓展跨學科主題學習。如學軍小學結合學生的年齡和認知特點，確定各學段主題學習序列中的學習目標，再結合現行教材內相應的單元內容和教材的學習體系，確定每個年級每項活動的學習目標，從而形成數學跨學科主題學習的全學段內容序列（見圖2），使教師在實施時能夠自然滲透、易于實操。

3. 構建主題活動的跨學科方向

在主題統領下，結合對各學科概念的整體理解，打破單一學科邊界，探尋學科間知識的關聯，是構建主題活動學科跨越方向的起點。在此過程中，教師應樹立整體意識，將形式上相分離的主題內容進行整體分析，實現學科內整合、課內學習與課外活動整合，以10%的跨學科主題學習中教學方式的改變推動日常教學思維模式的轉換。表1呈現的是學軍小學數學學科各年級單元跨學科拓展的部分案例。

4. 設計不同學段的層級式目標框架

以“數學眼，中國心”活動為例，學軍小學基于“數據分析”的學科主題，構建了適合一到六年級不同學段要求的跨學科主題活動，并將多個單元學習內容串聯進主題學習中。整個活動系列突出以數學的眼光解讀紅色中國，引導學生記錄時代風云，書寫變化足跡，致敬不朽的歷史，凸顯了數據分析、數據模型、數學測量的應用價值（見表2）。

此外，考慮到這樣一個主題全校共學，一到六年級學生一起學，而不同學段對于怎么學、學到什么程度、如何去評估是有差異的，因此需要為不同學段學生匹配不同的學習目標，這樣才能有差異地推進各年級跨學科主題學習的進階（見表3）。

三、進階活動的支持工具

在跨學科主題學習進階設計中，教師應設計有利于促進學生主動活動的支持工具，以引導、帶動和支撐學生的學習。支持工具可以分為針對學生進階活動的支架支持與針對教學活動展開的課型支持，它們能夠匹配和輔助學生的學科探究，讓學生在跨學科主題學習中有目標感、決策感、挑戰性和獲得感。

1. 針對學生進階活動的支架支持

教師在跨學科主題活動進階中提供前后銜接、彼此關聯的學習支架，有助于引導學生的自主探究過程，提升學生的參與感。學習支架一般有如下三個類型。

其一，任務問題支架，驅動學生主動思考。任務問題支架通常由一個核心任務和若干子任務構成，它們以真實問題解決或項目完成作為外顯主線，內蘊核心概念的建構、學生素養發展的暗線，體現支持性、生長性、跨學科的特點。任務問題支架的核心著眼點是引導學生在真實完成跨學科主題學習中，逐步將“知道什么”與“能做什么”關聯起來，用“能做什么”驅動學生主動思考、主體參與，以學科實踐的方式深化對知識的理解。

其二，資源路徑支架，提供豐富資源支持。資源路徑支架通過梳理學生在跨學科主題學習中的各種可能路徑，為其提供豐富而個性化的資源支持，幫助學生成為更好的決策者。資源既可以是有利于激發學生高階思維發展的問題鏈、知識圖譜、資源清單等學習支持條件，也可以是為學生提供進行校外考察與校內實踐的工具材料、設備、場所等硬件資源，還可以是借助媒介技術、圖文、數據、視頻等多種方式為學生提供豐富多樣且提取方便的學習素材。通過對資源路徑支架的有效運用，可以引導學生優化學術性探究的方法，生成多樣化的學術性解決方案，讓學生像學科專家一樣思考與解決問題。

其三，思維優化支架，促進學生思維進階。思維優化支架旨在引導學生將實踐學習過程中的思考、方法、答案用更合理和可視化的方式呈現，以體現觀點或成果修改迭代的過程，引導學生在項目實施及完成后進行經驗的反思及建構，深化對學科核心知識的理解。

2. 針對教學活動展開的課型支持

跨學科主題學習活動只有融入學校的日常課程體系，以每一節常規課為單位，在學段、學科、單元之間建立起具體聯系，才能避免被束之高閣，獲得持續的生命力。為此，學校需要從統整全校跨學科主題學習的基本課型入手，以課來引導、激發學生的學術性思考和探究。

其一，項目開啟課。項目開啟課要對項目提出的問題進行學科的學術性定向，從研究方向、路徑等方面引導學生建立項目與學科之間的關聯，讓學生從內容、方法上鳥瞰整個主題學習，激發學習興趣，進行整體架構。

其二，操作探究課。操作探究課要將主題學習內容分解為不同的活動主題或實施步驟，引導學生以小組為單位開展學習，各自擔當一定角色，共同完成某一任務或解決某一主題。

其三，中期推進課。中期推進課要針對學生在自主探究過程中碎片化的學術探究經驗，從過程方法及知識技能等多層面進行收集、梳理和優化，同時為學生提供分享討論的支持平臺，使學生從中獲得對項目更深層次的學術思考。

其四，展示評估課。展示評估課要圍繞主題學習的可視化作品，基于學科的學術性要求，引導全體學生對成果進行分享、評估和分析，一般要經歷作品展示、評估分析、復盤反思三個環節。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）.[S]北京：北京師范大學出版社，2022：24.

（編輯 王淑清）