跨學科主題學習教研的關鍵要素

王小平

摘要當開展跨學科主題學習從少數教師的自覺行為成為所有教師的必備素質時，強化教研的專業支撐成為必需。組織跨學科主題學習教研活動需要在遵守常規教研活動設計要求的基礎上，凸顯跨學科特色，并以建立主題審議制度、強化教研流程管理、提高教師積極性和參與性作為設計重點，努力探索學科教研綜合化、跨學科教研常態化，從而為跨學科主題學習的高質量實施提供保障。

關鍵詞 跨學科主題學習；教研活動；主題審議制度；教研流程管理

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）05-0028-03

對于中小學校教師而言，組織開展跨學科主題學習無疑是新的挑戰，而其突破更有賴于教研的支持和引領。由于長期以來學校習慣于開展學科教研活動，跨學科主題學習教研猶如一張白紙，從認識到實踐都需要轉型。開展跨學科主題學習教研，其價值不僅僅是服務于跨學科主題學習的高質量實踐，更是對學校管理制度的重構與迭代，需要從學校管理層面解決一系列問題。如跨學科主題學習教研由誰來組織和策劃？如何確保主題學習內容的思想性、科學性和適宜性？怎樣定時定點按主題要求組織不同學科教師參加活動？如何與學科教研統籌規劃，持續高質量開展跨學科主題學習教研？等等。本文基于開展跨學科主題學習教研活動的關鍵要素，對上述問題進行回應，希望能為學校破解實踐困惑提供借鑒。

一、建立主題審議制度，確保思想性、科學性、適宜性

2022年版義務教育課程標準中90%的學科課程內容已經過眾多課程領域和學科領域專家的審定，教師可以直接使用；而針對占10%的跨學科主題學習活動，除部分學科在課標中提供了相應建議外，具體內容和開展方式仍需要學校教師自主開發，尚且缺乏相應的審核機制。跨學科主題學習教研活動一個很重要的使命，就是要論證這10%內容的思想性、科學性和適宜性。從這個角度講，建立以主題審議為核心的跨學科教研制度是開展跨學科主題學習的基礎和前提。

主題審議應該審些什么呢？一般來說，跨學科主題學習的主題審議需要關注內容的中心思想和核心概念是否符合黨和國家的要求，涉及的學科知識是否科學合理，所設置的情境和需要攻克的任務是否符合學生的年齡特點，設計的教學活動和流程是否管用、好用，承擔任務的教師能否勝任，現有的資源能否支持這一主題的實施，等等。要回答上述問題，就需要所有相關學科教師共同參與，并結合自己的學科知識和學情掌握情況，對上述內容逐一進行確認、修改或者駁回，從而讓跨學科主題學習的內容更具有思想性、科學性和可操作性。在具體實踐中，主題審議有不同方式，教師可以采用以下一種或多種方式開展。

其一，判斷性審議。這是教師最容易表達個人意見的一種審議方式。其主要表現為，教師在教研活動中根據學科教學經驗和學生管理經驗，對跨學科主題學習的材料進行批判性思考，并對其是否合理等問題進行判斷。這種判斷往往是經驗性的，且涉及因素較多，上到黨和國家的教育政策要求，下到某一個特殊學生的具體需求，因此存在一定的不確定性，一般還需要邀請權威專家介入。

其二，選擇性審議。這種審議方式相對比較簡單，即教師針對一定主題下所選用的資源、所設計的過程、所開展的評價進行選擇，同時選擇對象是相對確定的，目的是提高主題學習內容開發的效率和實施成效。這種審議往往是在教研活動的中后期出現，前提是教師們已經對本次教研的主題和內容無異議。

其三，建議性審議。這種審議方式具有以下三個性質。一是具有補充性質。如跨學科主題學習活動牽頭教師已經有了較好的理念和基本內容，只是缺乏對具體內容的實施策略，參加教研的教師需要群策群力，在現有理念和內容的基礎上進行補充，使其形成完整的教學設計。二是具有論證性質。如教師可以對跨學科主題學習內容在實施過程中可能存在的問題進行預判，推想特定的實踐情境，對教學設計提出建議。三是具有創新性質。如在原有跨學科主題學習方案和設計基礎上，通過引進新理念、新內容、新方法、新策略、新資源等，進一步完善整體架構。

無論采用上述哪種主題審議方式，最關鍵的就是坦誠與共享。部分教師藏著掖著、有話不說，或者事不關己、不肯奉獻，都無法使主題審議活動有效開展。主題審議的過程是理念分享和達成共識的過程、是策略催生和不斷完善的過程、是團隊凝聚和能力提高的過程，這就需要每個人都貢獻智慧。此外，在常態化教研活動中，學校也可以穿插結構性和非結構性的主題審議環節，前者有具體的步驟和流程，每個人各司其職；后者則類似于頭腦風暴。兩者交替使用，既可以提高教師的參與度，又能觀照教師的“話外之音”。

二、強化教研流程管理，確保規范性、持久性、有效性

有了合理的審議制度，在具體實施流程中，跨學科主題學習教研活動還需要關注兩個關鍵要素，即“誰來做”和“做什么”。

1. “誰來做”：科學遴選教研活動召集人

由于跨學科主題學習教研活動研訓主題的不同，涉及的主體學科也隨之變化，參加人員需要不斷調整，所以常規的學科教研組長難以勝任召集人的職責。這時候，校長本人或是由其授權的校內學術領袖，應該成為跨學科主題學習教研活動整體架構和推動實施的首要召集人，他們要同時具備制定、修訂管理制度的權力和強有力的學術影響力。一般來說，召集人在開展跨學科主題學習教研活動前、中、后不同階段都有相應的任務要求。

首先，在開展教研活動前，召集人要在廣泛征求意見的基礎上，在教研組長、年級組長和科研室等多方統籌下，形成本校跨學科主題學習教研活動的基本制度、規范和計劃。上述文本中需要明確跨學科主題學習教研活動開展的基本要素和條件，并針對常態化活動的開展明確計劃、提供保障。如是否每星期或者每半個月固定一天為學校跨學科主題學習教研日，對教師的參與度、認可度和獲得感進行及時跟蹤和評價，建立一定的獎懲制度，以確保教研活動持續有效地開展。

其次，在開展教研活動時，召集人需要及時參與、跟進計劃執行情況，并適時督促或修訂相關計劃。如重慶市巴蜀小學校的《基于學科育人功能的課程綜合化實施與評價》教學成果獲2018年基礎教育國家級教學成果獎特等獎，其核心就是探索和實施以“學科+”為特點的跨學科主題學習活動。在該成果的形成和實施中，校長作為第一責任人參與了制度建設、活動開展，并牽頭完成和迭代《重慶市巴蜀小學校跨學科主題學習活動行動指南》，促進備、教、學、評一體化實施，[1]確保教研活動的有序高效開展。

最后，在開展教研活動后，召集人要及時組織復盤整理，做好跨學科主題學習教研和學科教研之間的平衡，確保學校平穩有序發展。一方面要積極借助外力，如校外相關專家及各學科教師等，推動跨學科主題學習教研活動的實施；另一方面要利用行政權力進行適時調控，確保跨學科主題學習教研與學科教研之間的平衡。

2.“做什么”：明晰教研活動基本流程

一般而言，在經過多次教研活動后，學校都會形成具有自身特色的教研基本流程，如圖1提供了一種跨學科主題學習教研活動的流程。在該流程中，基本環節與學科教研活動類似，包括確定主題、確定人員、開展活動、形成方案等，但①③④⑤環節體現了跨學科主題學習教研的特點，包括對主題審議的重點關注和對所涉及學科的系統梳理，這些是學科教研活動中不具備的，需要在開展活動時特別關注。如在環節④梳理與主題相關的學科時，召集人可以采用“廣-窄-廣”的實踐路徑。第一個“廣”是指在開展主題審議時，就可以將與之相關的學科盡可能羅列，并邀請相關學科所有教師參與教研活動。活動中先集中進行主題說明，再由不同學科組討論，最后再回到大組辨析本學科是否有必要參與該跨學科主題學習。“窄”是指在深化分解具體內容和所涉及學科時，要縮小研討范圍，根據第一步驟確認的學科，邀請骨干教師參與研磨，從而確定該主題學習涉及的具體學科內容。第二個“廣”是指在有了具體的學科內容后，再邀請大范圍的學科教師參與研討，以結構化討論或頭腦風暴的形式對跨學科內容設計的合理性進行二次審議。從上述流程可以看出，環節②③④⑤⑥是可以不斷循環往復的。

三、調動不同學科教師，確保參與性、全員性、協作性

教師之間的協調互助是開展跨學科主題學習教研活動的最顯著特征。由于跨學科主題學習教研活動的組織協調更為復雜，為有效激發教師共同參與活動，就需要在具體落實上下功夫。

其一，要在形式上充分重視。學校要通過固定活動時間、地點和內容，助力教師養成多學科集體教研的習慣。否則，教師的日常工作本來就忙碌，加之部分教師缺乏專業發展的自覺，就會給活動組織者帶來困難。為此，學校要明確每一年度跨學科主題學習教研活動的規劃，并通過建立配套制度認真執行。如可以建立定期開展同年級、同學段互相備課聽課制度，每月或一學期至少策劃一次全校教師參加的教研活動；也可以在每學期初的培訓或開學準備期間組織專題活動，讓各學科教師集中分享本學期的教研內容與活動設想，從而幫助全體教師了解其他學科教師的教研動向，為開展跨學科主題學習教研活動提供基礎。

例如：浙江省杭州市蕭山區世紀實驗小學和江南小學在每學期初，會組織由各學科教研組長參與的教研規劃闡述和論證活動，讓各學科教研組長向全校教師宣講本學期本學科教研組的教研理念和活動安排，允許不同學科的教師質疑問難，并邀請教研專家對各組的匯報內容進行點評指導。這樣的集體教研活動就是一次很好的跨學科主題教研，不僅使學科組之間互通有無，而且讓全體教師了解各學科組的教研動向，為后續開展跨學科主題學習教研活動提供了很好的基礎。

其二，要在理念上及時更新。雖然每次跨學科主題學習教研活動事先都會安排相應的主題和主講人（或主要授課人），但若要集聚每個人的智慧，就需要調整教研定位，建立全員卷入機制，讓每位教師都從旁觀者轉變為共同參與者，成為教研成果的共同責任人，在“榮辱與共”的團隊歸屬感中主動承擔責任，學會自省自悟。如浙江省小學數學教研員斯苗兒老師創建的“現場改課”教研范式，[2]就為教師全員卷入、人人高質量參與教研活動提供了實踐范例。

其三，要在方式上積極創新。教師的跨學科協同合作不可能一蹴而就，學校可以借助需要共同完成的專項任務不斷提高教師的協同發展能力。一方面，可以通過組織規范性活動提高教師的跨學科協同能力，如申報需要由多學科教師參與的課題，或者開發一門需要多學科教師參與的課程等。另一方面，可以借助非正式途徑提高各學科教師之間的凝聚力，如在運動會、校園文化節等綜合性活動中有意讓不同學科背景的教師組建團隊，通過任務布置、獎懲激勵等方式培養教師的分工協作能力；或者利用午餐時間邀請不同學科教師邊吃邊聊，以輕松氛圍推動工作有效開展。

其四，要在評價上適度引導。跨學科主題學習教研活動的頻次遠低于學科教研活動，如果沒有一定的評價引領和激勵措施，那么教師的參與積極性會逐漸消解，并形成惡性循環。為此，學校要充分發揮評價的指揮棒作用，促進教師從“要我研”轉變為“我要研”。一方面，需要完善常規評價，將每位教師參與跨學科主題學習教研活動的次數進行量化計算，作為其參與教研活動的評價指標之一；另一方面，可以引領教師通過跨學科主題學習教研活動尋找專業成長的新賽道。相比而言，跨學科主題學習研究尚處于起步階段，需要更多的理論和實踐探索，對于很多教師特別是年輕教師來說，會產出更多研究成果。同時，跨學科主題學習教研活動可以整合多學科教師的智慧，對于教師專業成長會產生“1+1>2”的效果。

總之，跨學科主題學習教研是一個嶄新的話題，是更好地開展跨學科主題學習的重要保障。特別是在實施義務教育新課程標準的初期，教師普遍對于跨學科主題學習是什么、怎么做等問題存在迷惘和不確定，適時的教研活動可以幫助教師澄清價值、厘清思路、建構模型。期待更多學校能認識到跨學科主題學習教研的價值，并努力朝著學科教研綜合化、跨學科教研常態化的方向，形成學科教研與跨學科主題學習教研相互補充和成全的大教研格局，進而促進跨學科主題學習的高質量實施。

參考文獻：

[1] 馬宏.守正創新：永續生長的巴蜀之美[J].中小學管理，2022（3）：5-9.

[2] 斯苗兒.好課多磨：斯苗兒“現場改課”理念與實踐[M].北京：人民教育出版社，2021.

（編輯 王淑清）