課堂教學情境中故事應用的意蘊、形式及其方向

高陽

摘 要：在課堂教學中，故事具有特別的教育價值，其應用和實踐主要包括以故事為教學策略的教學活動、以故事為教學起點的探究合作教學、以“故事性”作為理念的教學模式三大類。故事教學的發展有以下著眼點：將故事作為指導教學活動開展的一種理念，把故事作為溝通課程與教學各相關因素的媒介，把學習生活作為落實教育價值的故事素材。

關鍵詞：課堂教學 故事教學

技術理性指導下的教學缺乏對人存在和發展的重視，因為學生“大都不會通過自己獨特的人生體驗用自己獨特的視角去審視自己及周圍的生活，評判自己、他人和社會的行為……他們缺少對人的精神價值、對人格的完整健康、對人性的豐富復雜，對人的自由和發展的終極關懷”［1］。而作為敘說生活和負載文化的故事，在教學過程中的應用能夠豐富學生的經驗，并通過反思總結實現經驗和意義的個體化建構，是有效達成人文教育目標的重要途徑之一。

一、故事在課堂教學情景中應用的意蘊及價值

故事是將人物和事件結合在一起的文字，在與讀者的互動中，它通過時間順序、因果聯系的融合，實現意義與價值的表達，并支持讀者的個體化建構。在課堂教學中運用故事，是為了提高教學效率。故事的意義生成于與讀者的互動之中。這種開放性的存在，使故事在教學過程中的應用具有強大的個體適應性和群體共享性，有利于支持教師不同類型的教學任務設置，并滿足學生不同的學習需要，它對于學生發展的價值體現在以下方面。

第一，提升語言文字教學的實效性。故事的講述適應了語言能力發展從聽到說，從口語形式過渡到文字形式這一客觀規律。同時，情境化的故事能幫助學生理解不同語言形式的運用，以及其負載的情緒、理解和判斷，幫助學生建立語言意義與表達形式的有意義聯系，從而提高語言文字的學習效率。

第二，有效提升學生的社會認知能力。社會認知是指人對社會性客體之間的關系（如人、人際關系、社會群體、自我、社會角色、社會規范等）的認知。［2］故事展現著作者對人、社會、人生價值與意義，以及生活問題的發展過程、解決模式，以及影響因素的觀察和判斷。將故事引入教學活動能引導學生思考發生在他人和自己身上的不同事件，建立對社會背景、生活環境、社會關系、角色特征、角色行為目的、事件發展、前因后果，以及其所體現的社會文化和價值等方面的分析和思考，進而培養學生的社會認知能力、批判性分析與思考的能力，并建立客觀而理性的社會情感。

第三，發展學生的人格和社會性。故事通過培養學生的情緒管理能力和問題解決能力，在實踐中實現人格的陶冶和提升。而學生透過“認同—情緒宣泄—領悟”三個階段，不斷緩解壓力并探索應對情緒的方式，接著，通過“區隔、認同與投射”的心路歷程調動人的認知、體驗和價值觀，并模仿故事或建構行為策略解決自己所面臨的問題。同時，作為社會態度、社會行為，及其行為結果的載體，無論是文本故事還是學生生活故事，都承載著學生的社會性體驗，對發展學生的社會性認知是有益的。同時，故事教學強調，教學過程是學生的社會行為的實踐過程，是故事與學生的交流，是教師與學生的交流，本質上也是學生的社會行為實踐。這種認知與實踐的整合，讓學生的知識學習與生活實踐緊密相連，從而建立具有生活適應性的社會認知。

二、課堂教學情境中應用故事的主要形式

回顧已有研究和實踐，故事的教學實踐應用主要包括三種形式。

（一）把故事作為教學策略的教學活動

將故事作為教學策略，意在運用故事的情境、形象、義理，引發學生的興趣、維持學生的關注度，并積極思考教師提出的問題。這一策略主要有以下幾種類型。

一是將故事作為教學的輔助工具或教學策略。作為輔助性策略，故事運用在不同的教學環節中。比如通過故事來激發學生的學習興趣，用故事來幫助學生理解概念，講解與學科知識建構有關的故事來發展學生對學科史的理解。這種故事應用服務于某個教學環節的教學，呈現出片段化和不可持續的特征。二是把故事當成教學情境或學生活動發生的背景。在這種應用中，故事首先被用于創設情境或學習背景，以明確學習者的角色、責任、任務，以吸引學習者。接著，教師通過故事描述事件發生的背景和過程，以呈現與問題解決相關的條件、限制，以及相關信息?；诖?，學習者在故事中辨別有益于問題解決的信息，建構問題解決的方案，并嘗試解決問題。

（二）把故事當成探究合作教學的起點

這種故事應用以敘事探究為思路，要求學生學習故事，并在學習過程中生成個體化的理解，典型代表為敘事教學。在應用時，教師把故事作為教學內容或素材，并圍繞故事設計不同的教學活動。這種故事應用包括選擇故事、呈現故事、故事教學拓展和故事教學評價四個階段。其中，故事選擇需要綜合考慮學科領域、學生的經驗和興趣、研究主題，以及故事本身的豐富性和可敘說性等因素；故事呈現是學生對故事文本的理解過程，也是學生經歷認知沖突而萌發研究問題的階段，這一階段的學習要求教師以教學目標為基礎有效整合學生的興趣與經驗，以防止教學過度“個性化”而偏離預期的教學目標；故事教學拓展即是學生對故事的現在和未來發展的思考，并通過經歷故事的重述、反思，以應用和鞏固所學習的技能、理解，并對價值與意義的生活實踐邏輯進行分析和推演，從而發展語言能力、思維能力和理性的社會情感；故事教學評價要求教師和學生觀察、記錄和反思教學事件，評價目標的落實情況，并針對教學行為和學習行為進行反省性思考，從而達成教師的專業發展和學生自我認知和規劃能力的發展。

這種故事應用的代表性教學模式有案例教學法、瑞克故事模式，以及勞里岑和耶格的故事教學模式。勞里岑和耶格的故事教學模式包括脈絡、探究、目標過濾器、探索、結果幾個方面（見圖1）。該故事教學模式強調目標是教學設計的核心指向，關注學生在探究故事內涵的基礎上基于不同目標對故事進行探索，并向全班分享研究結果。同時，該模式認為故事的可敘說性直接影響著教學效率，因而特別強調故事脈絡檢視。在脈絡檢視時，教師需要思考：故事可以支持我們要探究的主題嗎，故事有豐富的背景、情節和角色嗎，故事的意義可以鏈接到普遍性的生活主題嗎，故事可以成為學生日常生活的片段嗎，故事是學生感興趣的故事嗎，學生的經驗能支持學生對故事的理解嗎，故事的敘說對學生具有挑戰性嗎？［3］

（三）強調教學故事化的故事教學模式

這種觀點強調學生在學習過程中感知故事的發生發展、體驗角色的處境、思考情境的意義，并有意識地進行生活遷移。根據特定的目標和主題，教師要盡可能利用故事的基本要素，帶領學生經歷一個跌宕起伏的故事，從而真正利用故事的心理影響力影響學生的學習。這種教學模式以故事線教學模式為代表。故事線教學模式的提出者是瑪吉特·麥圭爾博士，該模式利用故事要素，將教學內容的學習設計成學生的學習經驗。這種教學模式關注：其一，設計故事的發生情境，學生閱讀關于特定主題的素材，編制并以不同形式呈現“故事”發生的環境；其二，創造故事角色，學生設計故事角色，并在故事發展中扮演角色；其三，設計故事發展脈絡，教師設計教學任務，以引導學生思考故事人物及其處境；其四，討論關鍵事件，根據學習目標和故事發展，教師指出重要事件，并引導學生思考和討論面臨的難題和議題；其五，拓展故事，學生拓展“故事”并結束單元教學。在生活事件或者議題的基礎上，教師引導學生扮演故事角色，并討論故事角色的遭遇，常用于沒有標準答案的兩難問題的教學。

三、故事在課堂教學中應用的發展方向

對應于工具理性時代對個人精神和價值的忽視，故事教學應利用故事精神和價值的生活原型特征，結合敘事探究的反思建構，實現個體經驗的重整。同時，故事教學還需關注學生的學習生活，將教學與生活相融合以建構故事，切實實現學生的發展。

（一）把故事作為指導教學活動開展的一種理念

將故事作為教學策略，故事不具有發展性，沒有體現教學活動的全過程。故事的核心要素并不能在教學過程中展現，故事的價值沒有得到充分的開發利用。在把故事作為探究合作教學起點的實踐中，學生對故事進行批判反思，理解故事發展的脈絡，豐富和發展故事腳本，并個體化地建構意義。［4］這種教學模式尊重并利用學生的個性化的經驗和理解，有利于學生形成理性的認知和判斷。經驗本身是情境化和脈絡性的，而這種教學過程缺乏對經驗整體性的關注。在學習過程中，學生客觀地分析故事，但是缺乏在經歷基礎上的感受。最終，學生對經驗的意義建構可能停留于的形而上的理解與判斷，缺乏生活適應性。

故事線教學模式主張學生自導自演自己理想的故事，并要求教師引導學生進行意義反思和提升。它關注學生的經歷和體驗，是對以故事為內容的探究反思模式的一種補充和提升。但如何引導學生從想象的故事中反思自身、他人、群體的思維方式和價值觀念，并真正思考如何去解決生活中的問題，直接影響著教學效果。從總體上看，故事教學需要教師以一種故事的眼光來看待教學，把教學活動組織成一個故事發展過程，讓學生基于情境性的體驗進行探究，并在學習和生活中反向內省，不斷豐富自己的情感體驗，完善自己的心智。實踐操作方面，在以學生的學習和生活為基礎的故事教學中，教師、學生與其他參與者相互協作，以某種方式自主設計、推進故事的情節發展，共同建構教學敘事。

（二）把故事作為溝通課程與教學各相關因素的媒介

合理利用故事的課程教學設計需要考慮教育目標、研究主題和領域、學科知識、學生經驗和需要、故事、敘事過程幾個因素，而故事也應該從工具和策略的邊緣地位上升為核心角色，成為溝通、協調各因素之間關系的渠道。故事作為介質的溝通作用體現在以下方面。

首先，基于研究主題和領域確定故事主題和價值旨意。故事主題和立意的定位需要教師深入解讀單元教學目標，以及相關的研究主題和領域。也可以說，故事的主題和基本價值旨意是對單元教育目標的細化和具體化，而這也是故事教學中敘事過程必須始終關注的焦點。其次，設計故事脈絡承載學科知識教學。教師在課程設計中要詳細考察故事的脈絡及其探究活動是否內涵有整合學科知識教學的可能性，以實現在教學故事和教學敘事的展開中完成學科知識教學的任務。最后，以故事背景、人物、情節、主旨，以及事件發展邏輯等整合學生學習過程的展開。值得注意的是，學生對故事的可感知程度在很大程度上影響他們參與故事和教學的興趣和水平，直接影響到敘事過程展開的效度。為此，故事的選擇要關照學生的經驗、興趣，以及認知水平，有必要時還需要融合班級特殊的共同記憶和文化。

（三）把學習生活設計成有教育價值的故事

故事教學中起點故事文本的價值在于把故事內涵的意義、價值、生活原型等以一種隱喻的方式展示給學生。然而，隨著教學活動的開展，起點故事將逐漸淡化，故事隨著教學活動不斷被延伸、豐富、改編。學生個體或群體生成的經驗、價值在這一實踐中逐漸凸現，并急需得到明確、合理化和系統化，這種學習需要引導教學活動演進到反思階段。反思階段是對于前階段生成的經驗的意義總結和價值提升，這進一步豐富了學生指導生活和學習的“前見”。然而，反思過程既不是學習過程的終結，也不是故事發展的終結，它只是學生下一步探究活動開展的依據，具有再生產教學問題的價值。同時，教學過程隨著故事的不斷發展而展開，故事也不是原來的故事，整個教學過程才是真正的故事，學生親身經歷的故事。于是，學生的學習生活成為學生關注的故事。

從對教學過程故事化的剖析可以看出，將生活作為故事從以下幾個層次展開：首先，教學過程是學生經歷的故事，整體的教學過程是學生自己的故事，學生作為故事中的角色，體會著故事所負載的喜怒哀樂，并反思總結相關的實踐經驗。這種經歷與反思的結合，使得經驗的獲得及其價值提升有了實踐基礎，學生知情意行的整合得以實現；其次，在問題解決的實踐中學習實踐性知識，不同于人本主義抽象而封閉的自我完善途徑，歷史唯物主義要求人在社會生活中實現自我的發展，故事在教學過程中的應用秉承這種精神，要求學生解決遇到的問題，并對此進行反思總結，進而達成實踐性知識的學習；最后，強調個體社會性和個體化的整合，多元化的社會要求個體遵循社會的運行規則，也要求個體發揮主觀能動性，尋求自我實現的機會和渠道，在這種背景下，社會性自我讓個體化自我的發展有了規則和參照，個體化自我使得社會性自我的發展有了根基和出路。

四、結語

故事的可敘說性賦予其極高的教育價值，但目前故事的使用存在片段化、工具化和對象化的特征。教師難以利用故事的可敘說性，引導學生成為故事里的角色，去經歷、感受、思考故事的發展及其體現的意義，并獲得認知、情意的發展。在教學中，我們需要把學生的學習活動設計成一個發展的故事，讓學生在學習參與中，去溝通、表達，以發展語言能力；去接受和思考生活的變化，以理解人、群體、社會的價值，并實現社會性的有效發展和人格的逐步完善，進而成為一個有社會適應力的、身心健康的公民。

參考文獻：

［1］ 史文.思想的缺席：一個危險的現象［J］.語文學習，2002（11）：30-31.

［2］ 林崇德，張文新.認知發展與社會發展［J］.心理發展與教育，1996（1）：50-55.

［3］ 曾肇文.敘事探究對敘事教學的啟示——理念與實例［J］.新竹教育大學學報，2005（21）：84.

［4］ 陳益嬌.畫·戲·品：小學英語故事教學促進學生表達能力的策略［J］.小學教學設計，2022（33）：19-22.

基金項目：遼寧省教育廳高?；究蒲许椖俊斑|寧省中小學教師共同體中的知識整合研究” （LJKMR20221396）。