“雙新”背景下的高中語文作業設計

閆如玉

內容摘要：新課程改革的全面推進和統編版教材的投入使用，逐漸將人們對語文教學的關注點再次引向課程和教材，而作業作為課堂教學的重要一環卻往往被忽視。基于“雙新”的基本要求和準則，結合個人的教學經驗，現對高中語文作業布置進行創新設計，提出任務驅動型作業。

關鍵詞：“雙新”背景 作業布置與設計 任務驅動型作業

任務驅動型作業是一種具有實踐性、探究性、自主性、靈活性的作業類型。是指教師引導學生在課堂和課余時間都以同一個專題活動為中心展開探究合作式學習，并自主完成既定的任務作業。

一.統編版教材在“作業”方面的改變

作業作為教育教學中不可分割的重要部分，教師應當緊隨課程和教材的變革，在進行作業設計時做出適時的變化。

與舊教材相比，統編版高中語文以任務為核心，取消每課的“思考與練習”，以“學習提示”引導學生初讀文本內容，以“單元學習任務”設計任務活動，進行綜合性學習，更加注重學生語文核心素養的發展和提升，提倡以情境性、任務性、實踐性學習為主線，促進學生自主、合作、探究式學習的高效開展。

良好的作業設計不僅是課堂教學的拓展和延伸，更是學生進行知識鞏固和能力培養的重要手段，是學生良好習慣養成和個性發展的重要途徑[1]。綜上所述，筆者認為作業布置時語文教師在教育教學時不容忽視的一個關鍵幀，創新高中語文作業設計刻不容緩，故提出與“雙新”指示較為契合的任務驅動型作業。

二.任務驅動型作業設計的依據

（一）以學生學情為本

學生是學習的主體，更是作業的主體，教師在布置作業時應當考慮學生的學習現狀，了解本班學生的具體水準和發展空間，因材施教、量力“布施”，進行有針對性的作業布置。例如，筆者在貴州支教時，所執教的班級學生層次參差不齊，作業完成情況更是不容樂觀。在某次檢查背誦任務時發現一個特殊現象：部分學生出現會默寫但難以口述內容，或者會口述內容但是錯字一堆的情況。基于此，依據維果斯基的“最近發展區”和加德納的“多元智能理論”，不同學生在同一時期各方面能力的發展程度和速度存在差異，因此任務型作業應當在目標一致且保證效率和完成率的基礎上，采取分層作業、多元作業等創新設計，以學生自身能力和個性需求為核心，設計略高于但不超出其認知能力范圍的作業。

（二）以素養提升為綱

“雙新”的全面推進與實施要求我們在教育教學中落實課程標準的要求，體現課程標準的精神，強化學生語文學科核心素養的養成。教育部在2017年發布新修訂版普通高中語文課程標準，將語文學科核心素養凝練為語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面，是語文課程要達成的最終目標[2]。因此，教師在進行任務型作業設計時應當以語文核心素養和語文課程標準的要求為參考，整合學習任務、學習情境、學習內容，注重趣味性、實踐性、個性化和多元化，使學生在主動參與中逐步提升自身的語文核心素養。

（三）以能力提高為準

1.自主合作，增強實踐運用能力

任務驅動型作業布置是教師在新課程、新教材背景下，實行大單元教學的輔助力量。教師以教學目標為主線，根據教學內容設計專題活動，引導學生展開探究合作式學習，并自主完成既定的任務作業，教師不再是學習過程中的主要角色，而是在學生的自主實踐中起到配合作用，這在真正意義上實現了“做中學”，突出強調了新課程理念中的學生本位概念，“它是對真實問題情境的挖掘與探索，是用心策劃方案、完成任務發過程。”[3]譬如，在完成任務作業的過程中，學生通過各種有效途徑獲取信息并進行判斷、分析和歸納，從而學習到問題處理和資料分析的方法，有效加強自身實踐運用能力的培養。

2.交流溝通，提高口語交際能力

任務驅動型作業下設多個子任務，在完成這些任務的過程中，學生小組必然需要獲取教師、家長甚至社會團體等相關人群的支持與幫助。因此，基本的交流和溝通能力是必不可少的。當難題出現，困擾無法解決時，小組成員內部的有效溝通也是任務作業完成的關鍵一環。由此可見，任務驅動型作業的完成，不僅僅是學生獲取學習成果的過程，更是學生口語交際能力與社會合作能力發展和提升的過程。

3.自由自覺，培養學生創新能力

學生的創造、表達、交流、互動、嘗試等等能力的培養都需要學校教育給足時間與空間，但傳統的學校教育往往小瞧學生的能力，限制學生的主體性，壓抑學生的創新潛能和思維意識，將學生視為只能盲目接受的機器，無視學生的創新精神和創造意識，于是出現“滿堂灌”、“滿堂問”、寫作業到凌晨的現象。而在“雙新”背景下，任務驅動型作業布置則打破學校教育甚至學科教學之間的局限性，留給學生更多的發揮余地，促使學生“在真實的實踐情境中，自由自在地發揮、自覺自如地創造。”[4]盡管任務的完成需要耗費大把的精力和時間，但這樣的作業設計對于學生創新精神和創新能力的培養是不容置疑的。

（四）以學習任務為線

新教材以獨具特色的人文主題和學習任務群為線索，每個單元都設有同教與學兩大線索相契合的“單元學習任務”。以統編版高中語文教材第一單元為例，該單元屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，設置“體驗青春，思考價值”這一人文主題，教師在課堂上通過設置學習任務，指導學生閱讀不同體裁（包括國內外詩歌，小說等）的“青春文學”，引領其感受青春價值，思考青春意義。相應的，在課下也應當布置與之相關的任務型作業作為對課堂知識的補充。筆者在支教期間曾開展大單元教學調查研究，故教學和作業布置都側重于任務型、情境性，取得了不小的收獲。高一的學生正值青春年華，風華正茂，“青春”這一主題他們再熟悉不過，在設計第一單元的作業時更應抓住契機激發學生們的學習欲望。因此筆者以活動激趣型任務作業為主，設計“誰的朋友圈最‘青春”任務活動，要求學生在學完第一單元之后畫出自己的朋友圈，展示從自己視角看到的作者們的朋友圈動態。如此一來，以任務來推動教學的開展，在完成單元學習目標的基礎上進一步鞏固課堂學習內容，同時也深化了學生對課文知識和主題內涵的理解感悟。

三.任務驅動型作業設計的思路

新課標所提出的“語文學科核心素養”可歸納概括為三個關鍵詞，即積極的語言實踐活動、真實的語言運用情境和自主的語言文字學習。基于此，筆者將任務驅動型作業劃分為三種類型：活動激趣型任務作業、情境體驗型任務作業和生活實踐型任務作業。

（一）活動激趣型任務作業

興趣是最好的老師，學生自身對所學內容的內在興趣才是最好的學習動機。活動激趣型任務作業是指教師在課前、課中、課后都圍繞一個共同的活動任務來開展教學任務，旨在課前激發學生學習興趣，課中提高其學習自主性，課后將趣味性和自主性相結合進行延伸拓展、補充鞏固。

例舉1：統編版高中語文第三單元“文學閱讀與寫作”

主任務：我校將于本月舉辦“感動校園十大人物”系列節目之“悲愁第一人”評選活動，入選人員名單及作品已發布在語文課本第三單元。請同學們在知人論世的基礎上，以文學短評的方式為本單元的幾位候選人撰寫推薦語，要求語言優美、內容充實、理由充分，可附照片。

課前任務作業：幾位候選人在活動開始之前已入住校園，你認為他們在參觀校園時會帶著他的“愁思”在校園的哪個地方進行拍照打卡？請為你的候選人選擇一處最符合他悲愁氣質的地點，拍照并附上不少于一百字的文字闡述原因。

課后任務作業：評選活動即將接近尾聲，評委們采取新興模式，將候選人們兩兩組合進行頒獎，你認為如何搭檔最合適？請選擇你所認為氣質相符的兩位候選人，并為他們設計宣傳海報。

課前、課后以及課中的主任務相互協調配合，充分調動學生的探索欲和積極性，讓學生在興趣這位好老師的引領下展開自主、合作和探究式的學習。這種類型的作業設計推翻傳統作業設計的單一刻板、機械重復，以學生為主體，符合學生們的認知水平和情感指向，同時更加注重引導學生進行獨立思考和創新。活動激趣型任務作業以學生興趣為指向，以學生群體為對象，超越時間和空間的限制，讓學生在特殊情景、多元角度和個性空間中獲取語言材料和語文實踐活動經驗，根據小組內部成員的情況，自行設計有針對性的方案，強弱搭檔，相互配合完成任務，在此過程中掌握語文學習的特性，提高語文學習的興趣和能力。

（二）情境體驗型任務作業

真實的語言運用情境是孕育語文核心素養的培養皿，而作業布置作為語文教學必不可少的重要一環，對于語文核心素養的養成也起著不可替代的后補力量，因此語文教師也應當將作業的設計置于某種真實情境中。基于此，筆者設計情境體驗型任務作業，即作業不僅僅是枯燥的背誦默寫，而是根據課文的內容將其置于特定的情境中完成，包括生活情境、社會情境等。

例舉2：統編版高中語文第七單元《故都的秋》

主任務：在郁達夫眼里，秋槐是北國之秋的點綴、秋蟬是北國之秋的特產、秋雨是北國之秋的預告、秋果是北國之秋的嘉獎……故都的秋別有一番風味。我們身處云貴寶地，地屬南方，看到的秋景和作者大抵是完全不同的，請用圖畫或文字向大家展示你家鄉的秋天。

課前作業任務：現在正值深秋時節，桂花十里飄香、果樹芳香四溢。請同學們利用課余時間在校園里漫步，探尋秋意，把你所認為的“秋”帶回課堂。

課后作業任務：領略過郁達夫筆下北國之秋的秋味秋色，感受了南方校園里的秋景秋意，請你們用最高清的攝像機——眼睛——捕捉一幅秋韻濃郁的家鄉美景吧，嘗試用簡潔、優美的文字描述出來，可配圖片。

語文課程是工具性和人文性的統一。情境型任務作業意在擺脫傳統作業重工具輕人文的弊端，教師創設特定情境并提供背景、條件和氛圍，讓學生在真實的、貼近生活的情境或語境下進行深度學習。這種作業設計不同于以往的寫作練筆，它在聯系課本教材的同時，既注重學生的語言建構與運用能力的提高，又側重于其審美鑒賞與創造能力的培養，達到工具性和人文性的有機結合，使學生在潛移默化中自主、自覺、自動的提升自身的語文學科核心素養。

（三）生活實踐型任務作業

語文學科的課程資源不只局限于教材、教輔資料，人文古跡、自然景觀、民俗文化、生活瑣事等都可以成為課程資源，因此開發和利用課程資源也是語文教師在教育教學中必備的一項重要技能。生活實踐型任務作業就是在校內學習的基礎上，在學生生活的具體場域開展活動，側重于學生口語表達能力、社會交往能力的培養與發展。

例舉3：統編版高中語文第四單元“當代文化參與”

主任務：十一即將來臨，學校微信公眾號要做一期“雷公山下”旅游攻略，向省外來客介紹家鄉的自然風光、人文古跡以及歷史名人名事等（包括但不限于以上幾點內容），請同學們以小組為單位進行調查訪問，制作攻略并投稿。

課前作業任務：①請同學們利用周末時間走訪家鄉的名人和當地小眾的人文景觀，記錄相關的人物事跡，分析小眾人文景觀與網紅打卡地的區別之處，整理訪談報告；

②在社區或景點開展“苗族侗族文化遺產保護傳承”情況調查，形成一份調查報告；

③整理訪談與調查報告，綜合制定一份較為全面的旅游攻略，可圖示也可用文字描述。

課后作業任務：縣長在朋友圈看到了我們學校微信公眾號的推文，大加贊賞。現邀請同學們做特約嘉賓，為家鄉的文化建設出謀劃策。請同學們給縣長回信，寫一封《關于家鄉文化建設的建議書》吧。

生活處處有語文，“當代文化參與”學習任務群要求學生對當代文化生活中的特定文化現象予以關注，合理利用社區文化資源，開展適當的文化調查，豐富語文學習方式的同時讓學生能夠積極的參與到當代文化生活的建設當中。基于此，生活實踐型任務作業的設計讓語文歸回生活、貼近生活，為學生搭建課堂內外的共享橋梁，不僅是時間的跨越，更是空間上的飛躍。作為一門具有很強實踐性的學科，教師注重學生實踐能力的培養是實現語文學科核心素養的必經之路。學生走出校園完成一系列任務活動，將所學知識應用于生活，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力，在充實的語文實踐中探索并掌握語文學習的奧秘和規律，將作業布置與學生的生活進行有效連結，使學生的學習動機更明確，學習效果更顯著。

除此之外，針對教師偶爾不能及時布置作業的特殊情況，筆者在支教期間引入一種“自助作業”的形式，將作業的自主權放手給學生。在教師沒有布置作業的情況下，學生根據自己當天或者本周所學內容，查漏補缺，為自己量行布置作業，并且自查或互查，最終將結果反饋給教師，對作業的切合性和完成情況進行抽查。這種作業形式的自由度和互動性相對較高，需要學生和教師之間的默契配合與相互信任，但是一旦運用得當，教師的教學和學生的學習將會達到事半功倍的效果。

“時教必有正業，退息必有居學”，語文學習并非一日之功，也絕非單單四十五分鐘的課堂時間所能成就的，課后的提升與鞏固同樣不可小覷。這要求語文教師在作業設計方面狠下功夫，重構作業觀，賦予作業新內涵，為學生提供學習支架的同時評估學生的認知發展水平和潛在能力，布置恰當的作業任務，既要摒棄傳統作業設計的單一機械、重復枯燥，同時要對學生的獨創意識、思維邏輯和個性發展有所培養，最終實現養成語文核心素養的終極目標。

參考文獻

[1]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3][美]巴克教育研究所.項目學習教師指南：21世紀的中學教學法[M].北京：教育科學出版社，2008.

[4]王中男.考試文化研究[D].華東師范大學，2012.

（作者單位：佛山科學技術學院）