基于深度學習的小學英語寫作教學

鄭家慧

【摘 ?要】寫作是檢驗學生綜合語言運用能力的有效手段，是學生基于自身閱讀與思考，實現思維聯動，由內向外輸出語言進行書面交際的學習過程。基于當前學生寫作興趣不高、過程指導欠缺、思維能力薄弱、評價方式單一的現狀，教師應以深度學習為統領，通過創設情境、導入主題、激活思維、建構圖示、強化指導、學評一體探究意義。本文以一節寫作課為例，闡述如何基于深度學習的理念，秉持英語學習活動觀，提高學生的寫作能力。

【關鍵詞】深度學習；小學英語；寫作教學；思維能力

寫作通常被認為是英語教學的薄弱環節，主要在于以下幾點：第一，從寫作教學本質來看，兼具復雜性與特殊性，寫作過程需要學生整合與主題相關的詞匯，借力高階思維，將所思所想以嚴密的邏輯性語言表述出來，實現與他人的交際互動；第二，在日常寫作實踐中，學生對寫作不感興趣；第三，教師過程性指導欠缺，過多關注語言積累；第四，對于寫作的評價方式單一，造成二次修改缺乏方向性。在多種因素的相互作用下，寫作成為了英語教學亟待改進的環節。基于此，需要以深度學習為基礎，立足單元整體教學，有效整合教學資源，調動教材、學生、教師等多維教學因素共同發力，來提升學生的寫作素養。

一、深度學習與寫作教學

深度學習是相較于淺層學習的一種學習方式，是指學生在學習過程中，積極建構學習內容之間的關聯，挖掘主題意義，變被動學習為主動探究。深度學習提倡“應用、分析、評價、創造”這四個較高級的認知層次。它不僅強調學生積極主動的學習態度、知識整合和意義連接的學習內容、舉一反三的學習方法，還注重學生的高階思維及復雜問題解決能力的提升。由此可見，深度學習是一種提升學生能力和素養的學習，與目前提倡的核心素養關聯緊密。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，聽、讀、看是理解性技能，說、寫是表達性技能。理解性技能和表達性技能在語言學習過程中相輔相成、相互促進。理解性技能是表達性技能的物質基礎，表達性技能是理解性技能的深層延伸。寫作技能作為表達性技能的核心，需要引入深度學習理念，才能激發學習者的高階思維，通過讀寫聯動，對比、分析、批判，搭建寫作的語言圖式、內容圖式和結構圖式，由點到面，縱向聯結，互為補充，逐步突破。

二、以深度學習為基礎的寫作教學課例分析

筆者以自己執教的譯林版牛津小學英語六年級下冊Unit 8 Our dreams 為例，闡述如何基于深度學習的理念，指導學生開拓思路，錘煉語言，合理架構，有效輸出。

（一）創設情境，導入主題

語言的運用以情境為基礎，情境為寫作實踐提供真實的寫作需要，激發學生的寫作熱情。良好的情境創設需要教師立足教材的單元主題語境，找準學生的興趣激發點，在潤物細無聲中，引導學生身臨其境，導入主題，激發學生的課堂期待，驅動學生以飽滿的狀態投入課堂，為寫作任務的完成奠定基礎。課堂情境的有效創設，也為寫作任務的設置提供了物質保障。

在本課的教學中，教師與學生來自不同學校，雙方存在信息差，教師利用這一特點，向學生呈現圖片并介紹了自己學校的校園傳統。通過圖片，學生了解到教師所在學校的學生們將自己的夢想寫在紙條上并裝進夢想瓶，在畢業后若干年還可以回到母校打開夢想瓶，看看當初的夢想是否實現。這一特殊的校園傳統，迅速吸引了學生們的注意力，學生們也想寫一寫自己的夢想。

（二）鋪墊詞匯，激活思維

寫作板塊是單元教學的最后一個板塊，是檢驗單元整體學習效果的試金石。語篇由語段構成，語段由語句構成，語句則由詞匯堆砌。在義務教育階段，學生的英文寫作通常是命題作文。為了有效完成寫作任務，學生需要圍繞主題，激活與主題相關的詞匯和句式，建立詞匯與主題之間的關聯，借力高階思維，以詞匯凸顯主題，以主題映射詞匯，促進深度思考。

教師引入“你說我猜”的游戲形式，讓臺下學生根據圖片提示談論圖片內容，臺上學生競猜職業名稱。游戲的形式，將原本枯燥的職業名稱，以活潑生動、妙趣橫生的方式呈現給學生，增添了寫作課堂的趣味性。學生在競猜的過程中，不僅了解了不同的職業名稱，也知曉了不同職業的工作內容和品質要求，為學生今后的職業規劃提供了借鑒與引領。例如，教師要關愛學生，傳道授業，友愛耐心；醫生要醫術精湛，治病救人，敬業負責；作家要擅長寫作，細心觀察，閱讀思考。

（三）建構圖式，搭建支架

一篇好的習作，應該具備內容豐富、語言流暢和結構清晰等優點。我們可以從內容圖式、語言圖式和結構圖式三個維度分析范文，理清寫作要點，提取結構化元素，為學生的寫作指明方向。在建構圖式的過程中，應發揮學生的主體地位，激發學生主動思考，積極建構圖式關聯，整合寫作要點，為后續寫作搭建支架，提升學生的寫作自信心。

教師呈現班級中另一位同學Mary受傷的圖片，并介紹：Mary雖然因傷住院，但一直不忘學習，她也想介紹自己的夢想，但礙于胳膊受傷，無法獨立完成。教師通過設置幫助Mary描寫夢想的任務，引導學生根據話題My dream，向Mary提問。

1.巧設問題，多維切入

為了幫助Mary介紹她的夢想，教師首先要引導學生了解有關Mary個人理想的基本信息。教師設置了三個問題：What is your dream？ Why do you want to be …？ What will you do to make your dream come true？這三個問題層層遞進，從是什么、為什么、怎么樣三個角度厘清Mary個人夢想的信息要點。接著，教師播放Mary的錄音，學生從聽取錄音中獲取信息，回答問題。在聽錄音，回答問題的互動活動中，學生找到了Mary介紹個人夢想的切入點，為學生后續介紹自己的夢想指明方向。

2.對比范文，找出不同

教師向學生呈現另一個朋友John的習作，啟發學生對比Mary和John的作文，找出不同之處，發現改進習作的方法。學生在教師的引領下，自主歸納改進習作的路徑：給出具體例子，增加說服力；用連詞because，so和動詞不定式表目的等多種句式，以補充原因、提供對策、說明目的，豐富表達形式；通過Y型圖，梳理寫作思路，提升習作中觀點與細節的匹配度。這些提升作文表達力的策略幫助學生明晰了作文改進的維度，為學生涵養寫作素養提供了路徑指導。

3.小組討論，共定標準

深度學習提倡要尊重學生的課堂主體作用，學生不是被動機械地接受知識，而是主動探究信息點之間的內在邏輯和關聯。學生在教師布置的有挑戰性的、激發求知欲的任務中，積極思考，勇于探索。教師以John的范文為例，啟發學生思考：What makes a good writing about my dream？學生基于范文示例，結合前置性學習，展開小組討論，并匯報討論結果。學生們紛紛給出自己的意見：一篇好的習作，應該具備完整的結構，有開頭和結尾，首尾呼應；使用描述性語言并適當舉例，增加細節；運用多種句式表達觀點；覆蓋what， how， why三個角度的相關信息；書寫工整，標點使用正確。這些由學生自主制定的寫作標準，體現了學生的主體性原則，有助于學生內化寫作標準，錘煉寫作技能。

（四）繪制導圖，強化指導

思維導圖是將學生的思維以可視化手段呈現出來，通過圖形的脈絡變化體現層級和邏輯。在寫作教學中引入思維導圖，可以助力學生搭建寫作框架，梳理寫作思路，提高寫作思維的層次性和邏輯性，激發學生完成寫作的自信心。本節課的授課對象為六年級下學期的學生，他們即將進入初中階段，好奇心重，求知欲強，邏輯性思維和具象思維正在逐步形成。思維導圖的引入，激發了他們思維的活躍度，強化了教師的過程性指導。

教師啟發學生根據清單制作Y型圖，從what，how和why三個角度，以關鍵詞梳理思維導圖的主干信息。清單上提供了可供學生選擇的職業信息、原因及達成理想需要付出的努力，豐富了學生的詞匯儲備，降低了寫作難度。學生既可以從清單中選擇詞匯，也可以結合自身實際給出自己的創意性表達，拓寬思維。一位學生呈現如下：I want to be a maths professor because I am very good at maths. Its fun. To make my dream come true， I will read more books and listen more carefully in class.

（五）關注評價，學評一體

關注評價，給予反饋是激發學生寫作內驅力的重要渠道，也是促進學生二次修改習作的有力保障。在寫作教學中，在關注評價手段和評價主體多元化，改變傳統課堂中教師充當單一評價主體的局面。評價主體可以是教師，也可以是學生，或是小組內集體點評。為了提升評價的效度，教師可以先以某位同學的習作為例，對標評價標準，解讀評價標準，示范批改，提高課堂評價的效率。

以本課為例，學生在完成以My dream為題的作文后，教師展示一篇學生習作，從覆蓋所有要點、繪制清晰的Y型圖、運用說理式表達觀點、運用修飾詞、舉例子、添加開頭結尾和認真規范的書寫等七條標準，逐一打分。之后，邀請學生根據評分表，同桌交換批改并評定等級。學生相互批改，既肯定了學生的課堂主體地位，也讓學生的二次修改習作明確了方向。

（六）升華主題，探究意義

主題意義的探究是英語課堂的本質和核心所在。英語學科兼具工具性與人文性，主題意義的探究彰顯了英語學科的人文性特征。主題意義的探究，應該貫穿于英語課堂的始終，提升學生的人文素養，幫助學生實現長遠發展，為社會培養合格的人才。

本課的寫作主題為My dream，學生能夠依據個人實際介紹自己的夢想。但學生的個人經歷和批判性思維還不夠成熟，需要教師加以點撥和拓展。教師展示錢學森、鐘南山等對社會做出重要貢獻的人，既是讓學生浸潤在名人的專業精神中，也是告誡學生為夢想付諸努力要持之以恒，不斷奮進。

三、結束語

寫作教學是培養學生綜合語言運用能力的重要課型，是落實核心素養的重要板塊。教師要立足于學情，設計符合學生認知規律、層級分明的教學活動，關注寫前興趣的激發，強化過程性指導，寫后給予適時的評價，啟發學生在學習理解、應用實踐和遷移創新的活動中不斷探究主題意義，提升寫作素養，實現立德樹人。

【參考文獻】

[1]蔡慧萍，羅毅.過程—體裁英語寫作教學法的構建與應用[M].杭州：浙江大學出版社，2015.

[2]教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京：人民教育出版社，2022.