過程導向的幼兒園教育質量評價改革

摘要：在全面把握我國幼兒園教育實踐現況、充分借鑒質量評價科學研究成果與國際政策經驗基礎上，《幼兒園保育教育質量評估指南》以堅持兒童為本、促進教育公平、突出過程導向和聚焦以評促建為價值取向與評估定位，從“為誰培養人”“培養什么人”“怎樣培養人”三方面對過程導向的質量評價應“評什么”“怎樣評”及幼兒園保教實踐質量持續提升應“怎樣做”提出明確指引，為我國幼兒園教育質量評價改革的推進和“以評促建”的幼兒園保教實踐改革與質量提升指明了方向和路徑。

關鍵詞：《幼兒園保育教育質量評估指南》；過程導向；過程質量

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）09-0003-07

為貫徹黨中央、國務院關于建設高質量教育體系、深化學前教育評價改革的決策部署，在學前教育全面普及和高質量發展新階段有效提高學前教育質量，2022年2月，教育部發布《幼兒園保育教育質量評估指南》（下稱《評估指南》）。在全面把握我國幼兒園教育實踐現況、充分借鑒質量評價科學研究成果與國際政策經驗基礎上，《評估指南》突出強調質量評價的過程導向，將保育教育過程質量作為質量評價和以評促建的著力點，對過程導向的質量評價應“評什么”“怎樣評”及幼兒園保教實踐質量持續提升應“怎樣做”提出了明確指引。為深入貫徹《評估指南》，有必要全面了解其研制基礎、價值取向與評估定位，在評估內容與評估方式上做出深刻變革，有效引導每一所幼兒園持續提升保教質量，促進每一名幼兒健康全面發展。

一、《評估指南》為什么強調“過程導向”？

在學前教育全面普及和高質量發展新階段，國家《評估指南》為什么強調幼兒園教育質量評價的過程導向？促進教育公平的評估政策價值導向、聚焦過程質量的科學評估體系構建及以評促建的實踐指引是依何而定的？對此，需結合《評估指南》研制的三個基礎加以理解。在明晰我國幼兒園教育實踐與質量評價實踐中存在問題的基礎上，《評估指南》充分借鑒了國際幼兒園教育質量評價的科學研究成果及有益政策經驗，體現了鮮明的“循證決策”特征。

（一）問題導向

《評估指南》堅持“問題導向，精準評估”，聚焦發揮質量評價對保教實踐改進與質量提升的導向與支持作用。大范圍、多形式的實地調研發現，我國幼兒園教育實踐及質量評價實踐均面臨嚴峻的挑戰。表現在：

1.幼兒園教育質量總體不高，結構質量基本達標但過程質量偏低。城鄉、不同經濟水平地區、不同性質幼兒園的教育質量仍存較大差距。經過三輪學前教育行動計劃，幼兒園辦園條件雖有很大改善，師幼比、班級規模、教師合格率及培訓覆蓋率等結構質量基本達標，但教育過程質量仍然偏低，其中師幼互動質量不高的問題尤為突出。如：生活活動中未能處理好幼兒自理與教師包辦的關系，游戲活動中未能處理好幼兒自主與教師指導的關系，集體教學活動中未解決教師如何為幼兒主動學習提供有效支持的問題。

2.原有質量評估體系不適應學前教育改革發展新要求。隨著學前教育普及普惠實現跨越式發展，原有質量評估體系的問題越來越凸顯，表現在：評價標準的行政管理特征濃厚，標準建構缺乏系統、科學的研究作為依據；評價指標重結果輕過程、重硬件輕內涵；評估方式重量化，輕量化與質性的有機結合；質量評價與保教實踐相割裂，成為額外任務甚至是負擔；未有效發揮評價的診斷、改進和激勵功能，“以評促建”的目的未真正實現[1]25。

（二）基于研究

基于我國幼兒園教育質量與質量評價實踐面臨的挑戰，《評估指南》對相關研究結果的借鑒明確指向四個問題：

1.幼兒園教育質量評價體系應含哪些要素？研究普遍認為，幼兒園教育質量的構成要素包括結構質量、過程質量和結果質量。因作為結果質量的幼兒學習與發展狀況不易全面觀測，需經長期追蹤方可有效判斷，且影響幼兒學習發展諸因素的貢獻量難以厘清，故更多研究認同幼兒園教育質量由結構質量和過程質量構成。前者指幼兒園的各項環境特征，包括師幼比、班級規模、教師資格和在職培訓、工作條件、管理氛圍、資金投入等[2]3；后者指幼兒在幼兒園日常生活中獲得的體驗和經驗的質量[3]125，即“關系和互動”的質量，包括幼兒與教師、同伴、空間和材料之間的互動，及教師與同事、家長和社區之間的互動。

2.不同質量要素對幼兒學習與發展的影響是什么？大量研究證實，結構質量對幼兒學習發展的直接影響有限，主要經由過程質量間接發揮作用[4]46。過程質量是幼兒園教育質量最真實可靠、最有力的預測因素[5]16，也是決定幼兒能否獲得發展和幸福的最直接、最關鍵要素[2]208。在過程質量指標中，對幼兒能否有效學習、能否最大限度發揮潛能最具決定性影響的因素是師幼互動質量，其在教育投入向教育輸出轉化的過程中起著重要的中介作用[5]1。已有研究普遍將師幼互動質量視為過程質量的核心要素予以深度研究[2]23，國際幼兒園教育質量評價體系亦普遍將其作為過程導向質量評價的全部或核心內容。

3.不同質量要素之間的關系及作用機制為何？研究指出，結構質量對過程質量起促進作用，其影響雖深刻但不具決定性，是過程質量的重要先決條件[3]126。研究還發現，幼兒的學習、發展與幸福內嵌于一個由教師、班級、組織和保教體系等結構質量要素組成的幼兒園教育質量系統之中，在系統的不同層面結構質量與過程質量之間的關系亦有不同[4]17。

4.符合質量評價價值追求的評價方式如何優化？近三十年來，幼兒園教育質量評價方式漸由靜態的結果評價轉向動態的過程評價。與結構質量評價主要通過問卷、訪談、現場考查或文本查閱來進行不同，過程質量評價方法主要有觀察法、教師自我評價和情境判斷測驗等，其中班級觀察法的應用最為普遍，信效度也最高。

（三）政策借鑒

梳理各國幼兒園教育質量評價政策經驗顯示，在全面普及的同時提高質量已成為國際學前教育發展的共同議題。值得借鑒的經驗主要有：

1.突出過程導向，探索利于提高幼兒園教育過程質量的政策工具。經合組織國家明確提出幼兒園教育質量政策制定與執行應以最大限度促進幼兒園中有意義的互動為核心目標[6]，聚焦如何采取有效的政策措施以提高幼兒園教育過程質量。其研究發現，有助于提升幼兒園教育過程質量的政策工具涉及五項。其中，“課程與教學法”與“教師專業發展”對幼兒園教育過程質量的影響最為關鍵；“質量監測與數據收集”與“家庭和社區參與”是影響前兩項政策工具能否有效發揮作用的重要因素；“質量標準、治理及資金投入”發揮基礎性作用，對確保其他政策工具成功支持過程質量提升至關重要。

2.強調以評促建，注重發揮質量評價對幼兒園教育實踐的導向與支持作用。各國政策經驗表明，學前教育質量標準在保教實踐中的有效應用需實現“以評促建”政策取向與過程導向質量評價的統一。為此，應將評價標準定位為實踐標準，發揮其作為評價指南與實踐指南的雙重作用。另外，在研制和應用幼兒園教育質量評價標準時，應統籌考慮質量評價與質量發展、質量保障的關系，發揮評價標準對幼兒園教育實踐和教師專業發展的引導與支持作用。[1]24

二、《評估指南》的價值取向與評估定位

作為國家學前教育質量標準，《評估指南》明確了堅持兒童為本、促進教育公平、突出過程導向及聚焦以評促建的價值取向與評估定位，為新時代我國幼兒園教育質量評價改革和學前教育高質量發展指明了方向。

（一）堅持兒童為本

《評估指南》強調，提升幼兒園教育質量，促進幼兒身心健康發展，既是幼兒園教育的根本目的，也是質量評價的基本價值標準。因此，適應學前教育普及普惠新階段發展要求的幼兒園教育質量評價必須堅持兒童為本，這是“以人為本”的教育政策價值觀在幼兒園教育質量評價政策領域的具體體現，也是指引幼兒園保教實踐改革和質量提升的基礎價值指引。

（二）促進教育公平

《評估指南》明確，要通過質量評價增進學前教育機會公平，辦好每一所幼兒園，促進幼兒園實現高質量發展；發現和肯定每一名教職工的閃光點和成長進步，促進教師不斷提升專業能力；平等對待每一名幼兒，相信每一個幼兒都是積極主動、有能力的學習者，尊重幼兒發展的個體差異，發現每個幼兒的優勢和長處，支持和拓展每一個幼兒的學習，促進每一名幼兒實現個性化發展。

（三）突出過程導向

《評估指南》將“過程導向”作為我國幼兒園教育質量評價的核心價值，在評估內容及評估方式上做了重點改革。首先，突出評估重點，聚焦過程質量。在“辦園方向”明確的政治價值觀指引下，《評估指南》聚焦“教育過程”這一核心要素，描繪了“高質量的教育過程”應是怎樣的，及作為保障和支持條件的“高質量的保育與安全”如何幫助幼兒提升自我服務與自我防護的意識與能力，“高質量的環境創設”如何通過豐富、適宜的環境和材料促進幼兒主動學習，“高質量的教師隊伍建設”如何提升園長專業領導力、促進教師專業發展。其次，改進評估方式，注重過程評價。《評估指南》強調以班級觀察為主加強對幼兒學習與發展過程的研究，推動幼兒園保育教育從單純關注“怎樣教”向潛心研究“怎樣學”轉變。[7]15

（四）聚焦以評促建

《評估指南》強調，構建科學質量評價體系的根本目的在“以評促建”。為此，聚焦強化評估對保教實踐的導向、改進和激勵功能，將質量評價作為推動幼兒園教育由理論向實踐、觀念向行動轉化的橋梁。為貫徹這一評估定位，首先，應轉變評估視角，從“找不足”轉向“找進步”。《評估指南》堅持積極評價觀，從“增值評價”視角強調以發展的眼光關注幼兒園提升保教水平的努力程度和改進過程，有效激發幼兒園變革的內在動力。其次，應轉變評估重點，由結構質量轉向過程質量。《評估指南》聚焦教育過程，大幅提高過程質量指標在評估指標體系中的占比，客觀上實現了“所評即所教”——評估過程與日常保教過程的有機融合，既利于幼兒園以評估指引過程質量提升，又能有效減輕幼兒園的評估負擔，通過“減負”實現“提質”。

三、聚焦過程質量的幼兒園教育質量評價內容改革

黨的二十大報告指出：教育是國之大計、黨之大計。培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題。作為培養全面發展的社會主義建設者和接班人的奠基階段，邁向高質量發展的學前教育也須回答好這三個根本問題。

（一）為誰培養人？

“為誰培養人”回答的是學前教育高質量發展的根本宗旨問題。根據《深化新時代教育評價改革總體方案》要求，《評估指南》在“辦園方向”部分明確了我國幼兒園教育應堅持的政治價值觀。其一，幼兒園要堅持社會主義辦園方向，堅持黨對幼兒園保育教育各項工作的領導；其二，幼兒園要堅持正確的人才培養方向，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，將培育和踐行社會主義核心價值觀滲透于日常保教實踐的各領域和各環節。

（二）培養什么人？

“培養什么人”回答的是學前教育高質量發展的總體目標問題。學前教育關系國家發展和民族未來。為明晰育人目標，《評估指南》積極借鑒了關于未來教育的前沿研究成果，其中最主要的是“教育4.0的全球框架”。該框架由世界經濟論壇于2020年1月提出，旨在重新定義新經濟時代的高質量學習。根據“教育4.0的全球框架”，未來學校應具有八項關鍵特征，涉及內容和經驗兩個層面的學習機制轉變。其中，內容方面的特征包括全球公民技能、創新創造技能、技術技能、人際關系技能；經驗方面的特征包括個性化和自定進度的學習、可及性和包容性學習、基于問題和協作的學習、終身學習和學生自驅動的學習。兩類機制相互促進，經驗層面的創新方法能夠實現內容層面關鍵技能的培養，內容層面的關鍵技能又有利于經驗層面創新學習的開展[8]。作為全球教育發展的愿景，該框架明確了未來教育應以促進兒童的高質量學習為目標，核心是在基于知識、技能運用的問題解決過程中促進兒童個性化的主動學習。上述目標導向與我國近年學前教育改革發展倡導的育人目標相契合，在《評估指南》中得到了重申。

（三）怎樣培養人？

“怎樣培養人”回答的是學前教育高質量發展的實踐路徑問題。在強調幼兒園應樹立科學保教理念的基礎上，《評估指南》定位于“高質量幼兒園教育實踐標準”，將幼兒園教育的“高質量”由抽象理念明確為可參照的行動框架、實踐路徑與教育策略，具體回答了“怎樣做才是高質量的”（如圖1）。

1.堅持兒童為本，促進幼兒主動學習。這一指引科學保教的實踐價值觀是對《幼兒園教育指導綱要（試行）》（下稱《綱要》）、《3～6歲兒童學習與發展指南》（下稱《發展指南》）所倡導的科學保教觀念的重申和進一步貫徹[1]25，對教師專業實踐能力、園長專業領導力的提升與家園社協同共育的推進起價值引領作用。具體地，《評估指南》針對如何落實“堅持兒童為本，促進幼兒主動學習”指明了三條實踐路徑。首先，幼兒園教育應尊重幼兒年齡特點和成長規律，由“研教”回歸“研學”，注重研究幼兒學習與發展的個體差異并提供個性化支持；充分尊重和保護幼兒的好奇心和探究興趣，理解并支持幼兒的探究、試錯、重復等反映其獨特學習方式的行為；通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個幼兒的學習。其次，應深入落實“幼兒園以游戲為基本活動”，從如何保障自主游戲時間、因地制宜創設環境、投放豐富適宜材料到幼兒如何在游戲中實現自主，從如何將主動學習這一游戲精神滲透于幼兒園一日生活到如何將教育寓于生活和游戲中等方面提出了具體指引。最后，強調不做幼兒發展結果評估。《評估指南》嚴禁用直接測查幼兒能力和發展水平的方式評估幼兒園保育教育質量，主要源于如下考量：一是就影響生長發育的因素而言，幼兒年齡越小發展差異越大，其發展結果并不完全受幼兒園教育的影響；二是開展幼兒發展結果評估將會加劇家長的焦慮心理，加劇幼兒園非科學的強化訓練行為，最終損害幼兒身心健康。此外，《評估指南》還通過“教育過程”“保育與安全”“環境創設”部分的多項考查要點明確了可采取哪些實踐策略來有效貫徹“堅持兒童為本，促進幼兒主動學習”（見表1）。

2.聚焦師幼互動，提升教師專業實踐能力。《評估指南》專設“師幼互動”關鍵指標，明晰了高質量師幼互動的實踐路徑與具體策略。首先，教師應著手構建溫馨和諧的師幼關系。對于教師而言，應保持積極樂觀愉快的情緒狀態，以親切和藹、支持性的態度和行為與幼兒互動，平等對待每一名幼兒；對于幼兒而言，若他在一日活動中是自信、從容的，能放心大膽地表達真實情緒和不同觀點，則最能真實反映其所體驗到的師幼關系。其次，應著重提升教師觀察及回應幼兒的專業實踐能力。為此，教師應尊重幼兒的主體地位，充分支持幼兒在游戲中的自主權和決策權。這是破解一直以來幼兒觀察實踐低效甚至無效的關鍵突破口。在此前提下，循“注意→識別→回應”的幼兒觀察行動框架展開實踐：在“注意”環節，觀察應做到客觀全面，通過記錄幼兒在活動中的表現、活動后的表達表征、對幼兒的“一對一傾聽”所獲信息來全面深入理解幼兒個性化的學習與發展；在“識別”環節，應結合《發展指南》等對幼兒主動探究中蘊含的學習價值、教育契機進行專業解讀；在“回應”環節，應基于“識別”展開針對性的師幼互動，通過多種方式支持、拓展每一名幼兒的學習。

3.加強人本管理，增強園長專業領導力。《評估指南》指出，園長專業領導力的提升應聚焦兩個關鍵問題：一是如何有效支持教師潛心育人？二是如何有效引領教師專業成長？對此，首先應改善教師工作條件。加強對教職工的人文關懷，發現和肯定每一名教職工的閃光點和成長進步，增強其歸屬感和幸福感；建立以日常保教實踐成效為導向的激勵機制。其次，園長應增強專業領導力。園長與教職工共同研究制訂符合其自身特點的專業發展規劃，助其達成專業發展目標；深入班級觀察了解一日活動和師幼互動過程，共同研究保教實踐問題；強化教研為教師專業成長和保教實踐服務的定位，促進教師積極反思，提高保教實踐能力，增強專業自信。

4.增進平等互信，促進家園社協同共育。針對現實中存在的家園伙伴關系未真正建立、家長對自身主體地位認識不足、“如何幫助家長成為專業的教育者”缺乏明確思路與措施、幼兒園與社區未真正實現協同育人等突出問題，《評估指南》為協同共育實踐指明了路徑。首先，應努力與家長建立平等互信的伙伴關系。借助于對幼兒觀察記錄的專業解讀，讓家長看見和理解幼兒在生活與游戲中的主動學習，增強對幼兒園和教師的信任感及專業認同，并為家長在家庭中實施科學育兒提供專業指導。其次，應與家庭、社區密切合作，充分利用自然、社會和文化資源，共同創設良好育人環境，積極構建協同育人機制。

四、注重過程評價的幼兒園教育質量評價方式改革

過程評價是過程導向幼兒園教育質量評價的必然選擇。在將評估內容的重心轉移到幼兒園教育過程質量上來之后，《評估指南》強調質量評價方式應轉向注重過程評估、強化自我評估。

（一）聚焦過程評估，將質量評估與持續改進有機融合

《深化新時代教育評價改革總體方案》要求，評估方式要堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。遵循上述要求并結合我國幼兒園教育質量評價實踐現存問題、國際質量評價方式研究成果及政策經驗，《評估指南》強調要在評估方式的優化與綜合運用基礎上注重過程評估。首先，強調根據“以評促建”的評估定位，切實將過程評估與持續改進有機結合，在質量評估與保教實踐之間搭建橋梁，構建評估與保教交融并進、和諧共生的機制，為真正發揮評估的引導、診斷、改進和激勵功能提供機制保障和路徑指引。[7]15其次，強調采用班級觀察的方法來真實、客觀、全面了解幼兒園教育過程質量，以揭示各質量指標影響過程質量的路徑與機制，從而為保教實踐質量改進與提升提供具體的過程信息。

（二）強化自我評估，將自我評估與外部評估有機結合

1.強化自我評估，有效發揮自我評估的核心動力作用。《綱要》明確幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度。《評估指南》重申并強化了自我評估在幼兒園教育質量評價方式中的核心動力作用，強調應將常態化自評作為幼兒園自我提升、教師養成專業自覺的重要抓手，指導教師在保教實踐過程中積極開展自我評估。另外，教研和科研應聚焦怎樣開展幼兒園自評、怎樣提高自評的科學性和有效性等問題開展深入的實踐研究，基于研究編制并持續修訂“自評指導手冊”，使其有效發揮對幼兒園自評的指導作用。

2.完善外部評估，有效發揮外部評估的引導激勵作用。《評估指南》強調外部評估要跳出“質量監管”的作用局限，重點發揮對自我評估的導向和激勵作用，引導幼兒園不斷完善自我評估，持續改進保育教育實踐。為此，外部評估應“保時保量”地做好班級觀察評估工作。其中，“保時”要求為不少于半日的連續自然觀察，以較全面了解班級教育過程質量的現狀；“保量”要求為班級觀察覆蓋面不少于各年齡班級總數的三分之一，以較全面了解幼兒園總體質量。

在貫徹《評估指南》過程中，廣大幼兒園教育實踐工作者的理解認同與積極行動尤為重要。對于他們來說，《評估指南》不是知不知道都無所謂的高高在上、敬而遠之的“大政方針”，恰是與其日常保教工作息息相關的高質量保教實踐的行動指南。因此，在教育行政部門和教研部門的支持指導下，廣大幼兒園和教師應堅持以《評估指南》為指引開展幼兒園保教實踐改革，在深入領會《評估指南》價值取向、評估定位與具體要求的基礎上“研究實踐，在實踐中研究”，持續改進和提升保教實踐質量。如此，才是過程導向的幼兒園教育質量評價改革的根本目的。

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責任編輯：石萍