《幼兒園保育教育質量評估指南》的實踐要義

華愛華

摘要：對保教質量的評估行為直接關系到幼兒園保教實踐的正確走向，《幼兒園保育教育質量評估指南》從評估內容和評估方式兩方面，針對現實中不科學的評估導向給出了糾偏的提示，并通過評估指標將保教質量要重點考查的內容進行了具體的描述。這些重點評估內容不僅突出了如何對過程性質量進行真實性、發展性評估，而且充滿了對一線保教工作者的人文關懷，體現了教育公平性的內涵，具有很強的操作性指引的特點。可通過觀察幼兒園環境、幼兒表現、教師行為等方面，判斷幼兒園保教的過程性質量。

關鍵詞：保教質量評估；過程性質量；學前教育

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）09-0010-05

我國學前教育已進入一個全面提升保教質量的新的歷史時期，而確立一個怎樣的質量觀，如何認定一個幼兒園的保教質量，關系到面向未來發展的幼兒園保教實踐的正確走向。因此，教育部2022年2月印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》），在我看來正是在這個意義上的一種實踐指引，其中涉及的保教質量考查要點，既體現了對我國學前教育改革方向的堅守，也反映了幾十年來幼兒園課程改革的成功經驗，更為進一步深化改革指明了方向。以下我將從實踐的視角談談從《評估指南》中讀到了什么。

一、《評估指南》對現實問題的針對性

我們知道，只有持續并深化幼兒園教育改革，才能全面提升幼兒園保教質量。提升意味著不斷地向高質量邁進，而改革就意味著必須對保教現實中存在的不符合質量要求的問題加以糾正。其中評估行為起著極其重要的作用，因為它對幼兒園保教實踐是具有導向性的。評什么？怎么評？必然導向實踐怎么做。為此，在《評估指南》總體要求中明確提出了要“切實扭轉不科學的評估導向”，不科學的評估導向主要表現在“評估內容”和“評估方式”上。這就告訴我們，各地在貫徹和落實《評估指南》的過程中，首要的任務就是反思我們目前正在對幼兒園保教質量進行判定的評估行為。

如何對目前的評估行為進行反思，《評估指南》也給出了明確的提示，那就是總體要求中提到的四條基本原則：堅持正確方向，堅持兒童為本，堅持科學評估，堅持以評促建。我認為，這里最根本的就是“堅持科學評估”。因為，如果評估沒有做到把正確的辦園方向放在首位，不能以兒童的立場去檢驗保教實踐，評估的結果也不能推動保教質量的持續提升（即一旦評估結束，就能“躺平”到下次評估前），這種評估一定是不科學的。為改變這種不科學的評估行為，《評估指南》在評估內容和評估方式方面也進行了提示。

在反思評估內容方面的提示是：要“完善評估內容”，尤其要“突出評估重點”。《評估指南》將評估重點概括為5個方面、15項關鍵指標和48個考查要點。因此，當我們在修訂完善地方評估指標時，首先應當思考的是，那些被地方評估指標忽略或未被重視的考查點，為什么現在要作為考查要點被提出，其意義和價值在哪里。同時要思考地方評估指標特別重視的某些內容，在教育部提出的評估考查要點中為什么沒有被強調為評估重點。目前仍然存在的一個問題是，很多地方在對標教育部的評價指標來修訂地方評估內容時，只做加法，不做減法，勢必會加重一線教師的負擔，從而影響保教實踐，無法真正落實《評估指南》提出的評估重點。

在反思評估方式方面的提示是：扭轉“重結果輕過程、重硬件輕內涵、重他評輕自評”等傾向。這種評估方式的扭轉，強調的是評價的真實性。比如注重過程評估和聚焦班級觀察，這對保教質量的判斷會更加真實可靠，從而能避免評估中的弄虛作假，如補資料、搞演習和各種突擊。

我們知道，幼兒園保教質量有結構性質量、過程性質量和結果性質量。所謂“重結果輕過程、重硬件輕內涵”的評估，注重的僅僅是結構性質量，強調的是用資料、數據以及裝備來檢核，評估中看重的是“有”還是“沒有”，忽略這些結構要素對幼兒學習和發展是如何發揮作用的，而判斷幼兒發展的結果就是要測查所教的內容幼兒是否掌握。現在要求注重過程性質量，那么強調的就是幼兒園保教質量的發展性和幼兒發展的增值性。關于幼兒園保教質量的發展性，就要看幼兒園提升質量的努力過程和努力程度，這就排除了那些臨時增補的材料，可以臨時加工的環創和可隨意修改的數據。關于幼兒發展的增值性，是指排除了家庭社區的自然影響因素后幼兒在園的獲益，也即幼兒園保教過程對促進幼兒發展的不可取代性。廣大教師心里都明白，一個未讀過小、中班而直接進入大班的幼兒，我們不需要對他進行小、中班所教的顏色分類、大小比較、高低排序、點數等知識的補課，因為這些我們曾花力氣去教、花精力去制作材料協助幼兒獲得的知識，幼兒在家庭真實的生活和游戲中可以自然習得。而幼兒園創設的許多游戲機會，如戶外大規模的積木搭建、沙水游戲等帶給幼兒的物理經驗、數理邏輯經驗、同伴交往經驗、學習品質等，則是家庭教育難以替代的。所以，過程評價和幼兒園的自我評價就顯得非常重要。過程評價強調在觀察訪談中去了解那些家庭社區無法替代的“結構要素”實際發揮的作用，“聚焦班級觀察”可直接從幼兒的表現中折射教師的兒童觀、教育觀和教育行為產生的效應；自我評價則強調幼兒園保教人員對保教工作的反思性實踐，這種依據幼兒發展需要和行為表現持續進行的日常反思和調整，是對保教質量最有實際意義的保障。

二、《評估指南》的特點及其意義

當我們站在幼兒園的立場來閱讀《評估指南》時，歷來作為被評價對象的園長和教師會涌起一種被尊重、被理解的心潮。幼兒園自身作為保教質量評價主體的地位被確立，在整個評估中，幼兒園的話語權、解釋權占比更重了，在外部評估的引領下與外部評估人員的對話機會將大為增加，而不僅僅是匯報和被動接受評判結論，因為在日常的自我評估中積累的事實依據更加能說明問題。總之，這份《評估指南》至少體現了以下三個特點：

第一，這是一份充滿了人文關懷的評估指南，是一份不折騰幼兒園的評估指南。因為強調真實性的過程評價將會減去許多“為了評價而做”的無意義的工作。事實上老師們最清楚哪些工作是直接有益于幼兒持續發展的，哪些工作只是為了做給“上面”或展示給“外部”看的急功近利行為，哪些工作是無用功。《評估指南》還特別把教師在保教工作中的積極情緒、對幼兒園的歸屬感以及職業幸福感作為評估的考查要點，而要做到這一點，必須減去大量無用功，讓教師從幼兒發展和自身專業成長中體驗工作的意義。

第二，這是一份充分體現教育公平性的評估指南。例如關于“專用活動室”的考查點中，強調避免奢華的同時更重要的是去形式主義。而評估中考查是否形式主義，就要看專用室功能對幼兒發展的必要性。如果是必要的，那么就要考查每個幼兒的使用機會的充分性和機會均等的問題，否則只能是擺擺樣子的形式主義了。關于不搞不切實際的“特色課程”這一提法，也同樣蘊含了幼兒發展的機會均等，如果幼兒發展目標和課程內涵大致相同，只在名稱提法上有“特色”，是完全沒有必要的。針對將某一領域作為特色去專門創建課程，《評估指南》提出“不片面追求某一領域、某一方面的學習和發展”，這也同時避免了目前情況下家長的擇園焦慮。當然，在保障全面協調發展的同時，不同幼兒園在不同方面自然形成的優勢則另當別論了。另外，《評估指南》特別提出了教師與幼兒的“一對一傾聽”更是“公平對待每一個幼兒”的具體落實。因為現實是當我們跟蹤幼兒的一日生活時，令人吃驚的是不少幼兒在一整天里沒有被教師個別關注過，教師的視線里只有一個抽象的整體，有機會與教師對話的往往就是發展“前端”的少數幼兒，或者被教師警示的發展“后端”的個別幼兒。即使師生之間有簡短的少量對話，也往往缺乏理解，難以達到走近彼此內心的深度。

第三，這是一份具有很強操作指引性的評價指南。與保教質量密切相關的48個考查點作為重點評估內容，是在減去教師大量無意義工作的同時，用最簡單的路徑最大化地提升保教質量。試舉兩例。比如強調“低結構材料為主”，就是在為教師減負的同時，也為幼兒提供無限的學習與發展機會，并且對教師觀察解讀幼兒行為的能力提出了要求。過去教師花大量時間將低結構材料高結構化，將原本可以有無限玩法的材料功能窄化，目的僅僅是讓所有的幼兒在同一個時間段里實現我們想讓他們達成的一個特定的目標，教師觀察幼兒的行為也只需按預設的目標看幼兒做得對不對，或會不會做。而低結構材料大大促進了幼兒游戲與學習的自主性，每個幼兒都可以在自己的水平上根據自己的需要創造自己的玩法。在這個過程中我們可以發現，原先教師規定的玩法所要實現的目標，幼兒也在不同的時間段里先后達成了。教師對幼兒行為的觀察，則需要研究幼兒正在進行的玩法和探究表現了怎樣的已有經驗，正在解決的問題需要怎樣的策略，其中蘊含的學習和發展是怎樣的。又比如提出讓幼兒通過“繪畫表征”記錄自己的所做所想，以及教師與幼兒“一對一傾聽”，更是具有一舉多得的教育效應。這些不僅為幼兒提供了從行動到思維的反思機會，與此同時也在發展幼兒的書面（涂鴉）表征能力和口語敘事能力，也為教師進一步理解幼兒行為及其行為背后的思想提供了機會。教師的傾聽記錄也正是在建立彼此親近的師幼關系，這份記錄也是一份現成的兒童成長檔案，從中教師也有了與家長溝通孩子發展的有價值的素材。事實已經證明，這份記錄正在實現和諧家園關系的建立和育兒指導的功能。僅僅這一項工作的多重功能，就可以實現許多繁復工作都難以實現的教育價值。

三、如何通過觀察來判斷幼兒園保教的過程性質量

《評估指南》強調了對幼兒園保教過程性質量的評估，并指出只有通過聚焦班級觀察及持續觀察才能做出準確判斷。那么，作為一名外來評估人員，如何通過觀察來判斷一所幼兒園保教的過程性質量呢？

一是觀察幼兒園環境。我們倡導的是一種低成本高產出的環境創設，成本指的是投入，這里不僅僅指的是經費投入，還包括教師投入的時間和精力。產出指的是幼兒的學習與發展的效益。低成本高產出則指我們的投入能讓兒童的學習與發展最大化。戶外場地和班級活動室是幼兒一日生活的主要活動場域，從戶內外環境的創設中，我們可以看到教師為幼兒提供了怎樣的學習與發展的機會。

室內墻面布置應注重對幼兒發展的實用性，那些呈現在墻面上的內容與幼兒學習與發展是密切關聯的還是形式主義的裝飾；還要看墻面內容的時效性，那些反映幼兒學習與發展的墻飾或者可互動的材料是長時效的（例如時鐘、掛歷、簽到表、幼兒的記錄等每個幼兒每天都會使用的），還是短時效的（比如“找動物影子”一類某次活動互動性的圖片或一次性作品展示等）。如果時效很短卻要花大量時間和精力去布置，則可能很難及時更換。必要的話，還要與教師和幼兒聊一下墻面環境使用情況和實際產生的效應。

活動區的材料主要看材料的結構化程度，是高結構材料為主，還是低結構材料為主，因為這與幼兒的學習自主性和創造性有關。那些可以從小班一直玩到大班而玩不膩，水平卻越玩越高的材料往往是低結構的，因為這些材料不僅滿足了不同水平、不同興趣、不同特點的幼兒的需要，也為他們的學習與發展提供了無限的可能性。

戶外活動場地的環境極其重要，因為幼兒每天都必須在戶外活動兩小時。要看戶外場地特征是否多樣化，以及場地上固定活動設施和可移動可讓幼兒自行組合的活動材料各占多少，是否方便或允許幼兒利用可移動的材料改變固定活動設施的玩法，激發幼兒在不同水平上的自我挑戰，以實現戶外固定設施發揮功能的最大化。

二是觀察幼兒的行為。幼兒的行為可以反映教師的兒童觀和教育教學觀，從而折射幼兒園保教的質量。這里主要看幼兒在一日生活中的自由度，也即他們掌控時空材料的自主性，因為只有獲得了極大自主性和可選擇性的機會，才能讓幼兒獲得行為的目的性、計劃性、創造性以及自省性、自律性的成長，而在成人高控制的環境中，幼兒只能在被動服從中失去自我。

所以我們要看在一日生活中，幼兒是否知道什么時候該做什么，能夠從容淡定地進行活動轉換。如果幼兒像木偶似的被老師牽著，一個環節接著一個環節地等待集體轉換，在活動轉換時甚至還沒有想過下一個環節自己想要做什么或怎么做，那么許多我們正在培養的行為習慣和自理行為，只能是一種指令要求下的他律行為，將很難在沒有成人監控的環境中遷移。

幼兒自主游戲中的行為表現，可以體現游戲的質量和水平。游戲水平指的是幼兒游戲行為所體現在不同領域的發展狀態或層次，不同年齡、不同個體都在按自己的節奏，在自己的水平上表現自己，并在不同水平上自我發展。而游戲質量指的是幼兒在游戲中表現出來的心理品質，比如投入狀態、探究的興趣、自我挑戰的勇氣、堅持不懈的努力、積極主動的態度，等等。必須說明的是，幼兒個體游戲水平低不一定意味著游戲質量不高，這與個體差異和年齡差異有關。但游戲水平普遍低，則意味著游戲質量一定不高，而游戲質量則與教師為幼兒提供的游戲機會有關，這時要反思的是為幼兒游戲創設的物理環境和心理環境是如何限制了幼兒的大膽表現和積極投入。

三是觀察教師的行為。這里最關鍵的是看教師與幼兒的關系，以及教師對每個幼兒的關注度。一個幼兒園無論標榜怎樣的課程理念和課程模式，都是在一定的師幼關系中實踐的。幼兒的學習和發展成效最終取決于良好的師幼關系，而每一個幼兒在園的發展，都建立在他與該班教師所建立的關系上，所以《評估指南》對教師與每一個幼兒的關系看得很重。在一日生活中，我們要看教師的大部分時間關注的是一個抽象的班級整體，還是花了較多時間在關心每一個具體的幼兒。比如在幼兒自主游戲時，通過教師的目光和行為，能看出教師對幼兒是控制的還是放手的，是放手的還是放任的。控制是對幼兒自主學習的不信任，放任是對幼兒學習與發展的不關心，放手則是給幼兒自主探索與表現的機會，同時研究這種機會帶來的學習與發展效應，以便有效支持。

我們還要看教師整個帶班過程中的情緒狀態是緊張焦慮的，還是淡定自若的，因為這決定了教師與幼兒互動交流時的態度和行為，教師的情緒狀態或許與幼兒園的工作節奏、幼兒園的課程制度以及教師從中獲得的課程自主權、歸屬感和職業幸福感相關。

總之，保教質量最終是體現在幼兒、教師、家長三方的成長性上，從而體現為幼兒、教師、家長以及家園之間形成的一種良好生態，這是幼兒發展的最重要的生態圈。

責任編輯：石萍