基于標準的融合教學：理論基礎及其實踐路徑

盛永進

【摘 要】 基于標準的融合教學是提升融合教育質量的必由之路。融合教學理據主要來源于社會文化建構理論，通過多層次的替代性水平構建，可以解決殘疾學生參與基于課程標準學習的問題。健全融合教學教研機制、建立融合教學專業規范、開發融合教學樣本案例、開展融合教學資源建設是本土實踐路徑的突破口。

【關鍵詞】 課程標準；融合教學；實踐路徑

【中圖分類號】 G760

課程的融合是融合教育最高，也是最難的目標［1］，如何建立一個更為全面、系統、多元的融合課程教學體系，回應學生多樣性差異，滿足所有學生的需要，成為當代全球教育融合發展的核心問題之一［2］，它涉及整個基礎教育課程與教學的改革。2019年中共中央、國務院出臺的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確提出：“嚴格按照國家課程方案和課程標準實施教學，確保學生達到國家規定學業質量標準。［3］”殘疾學生參與普通課程學習并實施基于相同課程標準的學業評價，是保障殘疾學生參與普通課程學習的權利和提高學業水平的重要舉措。但是，基于標準的教育改革不是一蹴而就的，尤其是基于課程標準的融合教學，它不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。本文從融合課程實施的視角，聚焦普通課程的學科融合教學，從理論與實踐兩個維度作初步的思考，以期為提高我國融合教育質量提供些許借鑒。

一、基于標準的融合教學改革的內涵與意義

（一）基于標準的融合教學概念內涵

“標準”是課程標準的簡稱，“融合教學”則指向融合教育的課程實施，其概念的提出旨在對“融合”的強調，即教學中對不同學生學習差異的接納、尊重并努力滿足學生多樣性的需要。因此，我國基于標準的融合教學主要是指針對隨班就讀學生的學習需要，以國家普通學校（幼兒園）課程標準（幼兒園的課程標準參照《3—6歲兒童學習與發展指南》，下同）為依據，發揮標準的導向作用，聚焦學科教學或學習活動，建構基于標準改革的教、學、研、評一致的教學體系及其實踐改革活動。

融合教學的核心旨在保障隨班就讀學生參與普通課程學習權利的前提下，提供基于課程標準且適合其水平能力的學習目標和教學內容，進而提升課程教學的適宜性和有效性。教師要實現教學的適宜性和有效性，關鍵在于進行適應差異的教學調整，但教學目標與內容的調整必須與普通學校課程標準相對接。“對接”是指課程學習內容與課程標準匹配的程度［4］。更確切地說，“對接”是匹配兩者的方法，以強化相互之間的聯結［5］。從評價的角度看，“基于標準”實際是一種標準參照，它意味著教師所教、學生所學以及所評測的技能、內容是源于標準或以標準為指導的。因此，“對接”并不意味著學生的所有教育目標都必須與課程內容標準掛鉤，而是要有足夠的一致性，為學生參與學業評價做好準備。

課程標準學段水平的層級性、內涵的復雜性及其本質為基于標準的融合教學提供了可能。就學段水平而言，一般課程標準所涉及同一領域的要求都會按學段（年級）依次遞進提高；就某一課程內容標準而言，其本身蘊含著一種復雜性整合，這種復雜性反映了滿足特定課程內容標準所需的基質，如先備知識、概念、技能加工、精熟程度、數量以及內容構成的具體應用等。因此，根據課程內容標準的復雜性，可將其分為不同水平層級的表現標準或替代性表現標準，進而形成一組由簡單到復雜的序列層級，用于確定不同學生學習可測量的結果。

（二）基于標準的融合教學改革意義

1.基于標準的融合教學是提升融合教育質量的必由之路

“全面推進融合教育”是《中國教育現代化2035》的戰略目標之一，而實現普通學校課程的包容性是融合教育高質量發展的重要標志。建設具有包容性課程的抓手在于實施基于標準的融合教學改革。課程標準標示了學生應知、應會的學習內容，是國家對課程的基本規范和質量要求，也是課程教學與評價的依據。2020年教育部印發的《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》（以下簡稱《指導意見》）強調“普通學校要根據國家普通中小學課程方案、課程標準和統一教材要求，充分尊重和遵循殘疾學生的身心特點和學習規律，結合每位殘疾學生殘疾類別和程度的實際情況，合理調整課程教學內容，科學轉化教學方式，不斷提高對隨班就讀殘疾學生教育的適宜性和有效性。”因此，如何基于課程標準，利用不同的課程資源和教學策略對教學進行調整，形成不同水平的學習目標和教學內容來滿足學生的個性化需要，確保學生達到具有挑戰性的學習目標，是貫徹落實教育部《指導意見》精神、實現國家教育發展戰略目標、提升融合教育質量的必然要求。

2.基于標準的融合教學是深化課程包容性改革的現實需要

融合教育質量的提升依賴于整個教育系統的課程改革，基于標準的融合教學是課程包容性改革的深水區。我國以隨班就讀為主要形式的融合教育雖已走過近40年的歷程，但在課堂教學中仍有“隨班就座”“隨班混讀”的現象。當前融合課程實施面臨的瓶頸之一是課程教學缺乏足夠的包容性。從課程實施的策略上看，基于課程標準的個別化融合教學還沒有普遍地有效實施，許多教師習慣基于經驗、教材的傳統教學，而非基于課程標準進行教學目標的個別化調整，教學目標、教學內容與學習評價缺乏發展的內在適宜性、連續性和一致性，弱化了教學的有效性。

面對隨班就讀學生學習能力水平的差異，教師普遍缺乏基于課程標準進行個別化教學目標調整的技能、策略與方法。因此，基于標準的融合教學需要教師深入理解課程標準，把握其核心意涵，依據標準準確、全面、具體地設計教學目標。概言之，通過重置標準為導向的課程教學改革，充分發揮課程標準的導向和評價功能，樹立教師融合教學的課程標準意識、掌握基于標準的個別化教學調整的知識技能和方法策略，是提升教師融合教育專業能力、深化課程包容性改革、實現融合教育質量進階迭代提升的關鍵。

二、基于標準的融合教學理論基礎和對接策略

基于標準的融合教學改革需要理念的引領和理論的指導。它有著多元理論的支撐，就其方法論而言，主要來源于社會文化建構論，在此理論驅動下，基于標準、針對差異、適性調整開展融合教學已形成了較為成熟的國際經驗。

（一）社會文化建構視野下的融合教學

以維果茨基為代表的社會文化心理學派，針對認知發展理論中聚焦認知發展的內部性質，卻忽視可以促進學習的社會情境對人行為的影響，提出了社會文化建構的學說。維果茨基認為，有意義的學習可以發生在獲得發展性能力之前，因此教學也應注重外部影響，包括學生在有意義的物理、社會和文化背景下參與互動等［6］。維果茨基提出了著名的“最近發展區”概念，指出兒童在其發展區內，不僅能達到獨立的學習水平與行為，還可以在他人的幫助下獲得最大限度能到達的學習水平。教育者應為兒童達到更高的學習水平提供幫助和引導，而不是僅限于兒童獨立能達到的較低的學習水平。

維果茨基的觀點還來源于他對孤兒院等福利機構里特殊兒童的研究，其中包括聾童、盲童、智力障礙兒童、肢體障礙兒童等。基于社會文化建構，維果茨基深刻分析了傳統特殊教育“隔離”造成的兩個弊端：一是社會對“缺陷”的消極歸因認識導致教育者著重關注特殊兒童缺陷的治療，而非能力的提升；二是教育安置使特殊兒童與社會隔離，殘疾人的價值被貶損。他提出要解決傳統特殊教育中的這些問題，就必須解決特殊教育的社會隔離問題，實施融合教育。為此，維果茨基提出特殊教育視點的兩個轉向：一是從對特殊兒童缺陷的關注轉向他們的強項、優勢和能力，即補償技能的發展可以支持特殊兒童適宜性的社會文化和學科能力的學習，倡導個別化教育的實踐。二是在所有的教育或教學過程中，教育者應根據特殊兒童個體的認知、能力、社會文化的需要，運用不同的選擇替代性表征系統來保持相同的教學內容，增加兒童在社會文化背景下參與學習的機會［7］。這些轉向成為通用設計學習（Universal Design for Learning）原則與表征水平替代策略的理論來源。

以多樣呈現、多樣表達、多樣參與的通用設計學習原則為指導，通過多層次的替代性水平構建，解決殘疾學生參與普通學校課程標準學習的問題。替代性水平構建能為不同能力水平的學生建立起基于學段（年級）課程平均水平的差異性替代評價標準。替代性水平構建主要以兒童早期溝通交流的發展階段理論為指導。早期溝通交流的發展一般可分為前表征、具象表征和抽象表征三大階段。基于此，根據學生的認知能力和溝通能力水平可將學生分為三個相對應水平層級：抽象表征水平、具象表征水平、前表征水平［8］。在抽象表征水平層級的學生能識別相對大量的共同抽象符號，如常用字詞和數字或使用輔助技術設備來表達一系列的符號等；在具象表征水平層級的學生可以理解少量的具象物體或表征，如學習圖片與實物配對，使用實物或圖片表達要求等；在前表征水平層級的學生意圖行為有限，其意圖溝通表達的能力須通過仔細的觀察才能發現。

（二）基于標準融合教學的對接策略

國際已有的研究與實踐表明，特殊兒童參與普通學校課程學習的抓手在于實施基于標準的替代性學業評價。替代性評價的核心意涵是指將學科課程的學段（年級）水平標準，替代為不同能力水平的學生參與課程學習可達到的成就標準。因此，如何根據課程標準內容分解為不同水平層級的替代性成就標準，是替代性評價實施的關鍵。以“通用設計學習”為指導原則，促進教師基于標準學習的研究和實踐探索。以美國為例，目前已形成了殘疾學生融合參與學習的三條對接策略［9］：年級（學段）水平調適（變通）對接、年級（學段）水平分層調整對接、參與技能學習對接。

1.年級（學段）水平調適（變通）對接

“調適”可看成是一種變通策略，是指僅改變學生參與學習、評價的信息、材料或方式，但不改變其內容及水平難度［10］。這主要適用于一些感官障礙學生，如視障學生或聽障學生只需對學習信息的呈現、接受或表達等采取調適的方法即可參與相同年級水平的課程學習。“調適”旨在減少甚至消除因殘疾而影響學生參與學習的因素。在具體實施時，教師要使調適取得實效，須理解課程內容標準、學業評價的性質、學生的身心特征和學習需要。

2.年級（學段）水平分層調整對接

年級（學段）水平分層調整對接是指利用課程標準學段的層級性和內涵的復雜性，將某一內容標準分解為一組不同層級的表現水平，使得參與學習的課程內容仍與標準對接，但對學習的復雜性和難度做了相應的調整。以《義務教育數學課程標準（2022年版）》第一學段（1—2年級）“數與運算”領域為例，內容標準要求學生“會20以內的加減法”。假設根據內容標準設計第一節課的教學目標為學會“10以內的加減法”，那么可將目標分為至少四個層級的表現水平：水平1，學會5以內數的加減法；水平2，學會10以內數的加減法；水平3，進行5以內的數字與物品配對；水平4，進行10以內的數字與物品配對。從水平1到水平4形成了基于課程標準的一組由簡單到復雜的表現水平序列層級。通過課程本位評估可以為不同水平的學生找到其相應參與學習的水平對接點或參與點，以此作為個別化學習目標或測量結果。需要強調的是，每個內容標準都可細分為不同層級的對接點，但對接的參與點數量各不相同，取決于標準本身的內容和性質。

3.參與技能學習對接

參與技能學習對接又稱替代技能對接，即替代原有的目標內容，主要針對重度障礙和極重度障礙的學生。“參與技能”具體是指一些課程學習參與的先備技能，如溝通、社交和運動技能等，這些技能的習得最終可以使學生體驗和探索普通課程學習的工具、材料和學科內容等，同時非學科的參與技能可以作為基于標準學習活動的一部分。參與技能學習目標不是隨意制訂的，其對接的條件是即使在最低標準分層表現水平上，學生也不能直接參與基于標準的學科內容學習，而又有其他早期發展技能亟待解決，在這種情況下應實施參與技能學習對接。以上述的“20以內加減法”為例，如果學生不具備簡單實物與數量配對的水平，那么他的參與技能對接目標可設計為對“10以內的加減法”學習的課堂材料、活動等做出相應的調整。例如，對需要進行加法或減法的材料（數棒、七巧板等實物）做出反饋、識別、注意、追蹤、抓握、釋放等。雖然教學的目標內容被替代了，但學生仍參與了基于同一標準的課堂學習活動，同時又兼顧了自身發展需要學習的內容。

三、基于標準的融合教學實踐路徑

國際經驗表明，基于標準的融合教學改革是一項系統工程，它牽涉課程政策的推進、課程標準的完善、教學活動的革新以及學業評價的重塑等。就我國的現實而言，既要保證隨班就讀學生參與普通學校課程學習的權利，又要提供基于標準的適合其水平的學習目標和內容，進而提升融合教學的適宜性和有效性，還面臨著許多挑戰。其中最為核心的問題是如何依據內容標準開發表現性評價，根據不同學生的水平進行個別化教學調整。正因為如此，它需要通過實踐的改革行動，在實驗中積累經驗，不斷完善，進而形成本土經驗。基于此，本土實踐路徑的突破口應重點放在四個方面。

（一）健全融合教育教學研究體制

推進融合教育課程與教學的改革，需要完善融合課程教學的管理制度和體系。應充分發揮我國獨特的教學研究體制，加強教育行政統籌協調，建立普特跨界合作支持、區域分級的教研體制，為基于標準的融合教學改革實踐保駕護航。可以采取區域試點先行策略，成立融合課程教學研訓部。在現有的教師發展中心增設融合教學研訓部，健全融合教育教學改革的管理、指導功能，全面具體負責區域融合教學研究的規劃、組織、實施及評價工作，保障教學改革試點的推動和實施。在此基礎上，組建由融合項目學校教師、資源教師、特殊教育指導中心專業人員、普通學校教研員、普通教育課程專家、特殊教育課程專家合作參與的教研共同體，形成區域教研和校本教研、教師教研、學校和教師融合教學三級聯動機制，推進區域改革實驗探索。

區域層面應整體設計，將基于標準的教學用于常規調研、教研、專項研究等；組建區域項目學校教研聯盟，制訂研修計劃與課程內容、設立評價工作坊等，充分發揮基于標準教學的推動作用；通過問題解決機制、交流研討機制等持續引導，促進區域融合教學質量的提升。學校層面應根據教研目標，做到整體規劃、周密部署，通過專家引領、骨干先行、聯合教研等形式，聚焦關鍵問題，進行重點突破，有效落實目標。基于區域與學校二級教研機制的引領，教師層面應系統深入學習領悟課程標準及融合教學調整策略，準確定位目標，明確學習活動的指向和落點，深化融合學習活動設計，教師通過自我反思、相互學習以及自我診斷，有針對性地探索、提煉、創新教學內容，分享研究成果。

（二）建立基于標準的融合教學專業規范

課程教學是一種專業的實踐，開展基于課程標準的融合教學實踐，需要在開展實踐行動的探索過程中，逐步建立起一套系統的融合課程教學專業規范。這些規范需要以課程教學的文件形式來實現，并通過實踐的探索、總結和打磨，不斷完善。其核心規范應包括五個方面的內容。

一是基于標準的個別化教育計劃編制規范。基于標準的融合教學目標、策略等必然要反映在個別化教育計劃中，因此，教師要根據國家課程方案、課程標準與教材，結合隨班就讀學生的身心特點和學習需要制訂個別化教育計劃（以下簡稱IEP），形成基于課程標準的IEP制訂規范。前提是教師要研讀與分解課程標準，研究教材、學情與相關資源。二是基于標準的個別化學期課程綱要編制規范。基于標準的教學需要對課程內容標準進行分解并編制相應的學期課程綱要。對照學科課程標準、參考教材內容和隨班就讀學生的個別化教育計劃，按學段、年級、單元的時序分解課程標準，使基于課程標準的個別化學期課程綱要編制規范。三是基于標準的學習方案（教案）規范。根據課程標準、個別化學期課程綱要，將IEP與單元或課時相對接，設計教學方案，使基于課程標準的融合教學方案編寫規范。四是基于標準的有效教學評估規范。根據通用設計學習原則，確立課堂融合教學評價的標準，對照課程標準從課堂教學活動樣態進行實效考察，觀察學生學習、教師教學、課程活動與課堂文化，評估課堂融合教學的有效性，形成課堂有效教學標準規范。五是基于標準的個別化學業評價規范。教師依據課程內容標準和學生學科的現狀水平，確定相應的學業表現評價標準，采取多樣、靈活的學業評價方式，形成學期或學年學業評價規范。

（三）開發基于標準的融合教學案例樣本

教育的最佳實踐來源于“循證實踐”的研究。教師應努力通過基于實踐的研究篩選形成相關經驗，為融合課程教學深化改革提供值得借鑒的實踐探索樣本，并作為教學資源建設的基礎。樣本的選擇應包括不同的學段、類型和學科等。不同學段的融合教學案例樣本包括學前階段、義務教育階段和高中階段；不同障礙類型學生的案例樣本應主要包括感官障礙學生、智力與發展性障礙學生兩大類。不同學科課程融合教學的案例樣本應重點選擇語文、數學、藝術和科學。

（四）開展基于標準的融合教學資源建設

教師圍繞教什么、如何教，通過邊研究、邊實驗、邊積累等方式開展基于標準的融合教學資源建設，為推進區域課程教學提供專業引領與支持，形成一個集課程、教學、評價于一體的教師專業發展信息化資源支持系統。

學校可以運用互聯網、大數據等信息化手段，在已有的資源建設基礎上，擴展建設融合教學云平臺，其重點應放在設計基于內容標準的學業表現評價調整（標準）指南上。課程標準主要表現為內容標準的表述，它是學習成果及其學科素養的高度概括。基于標準的教學需要將其分解為更多的可操作和可評價的內容，才能轉化為學生具體的學習內容和結果。課程內容標準的具體化要體現不同年級（或不同學段）層級發展（遞進），體現其多維發展（知識、能力、思維、情感態度價值觀等）。該部分主要幫助教師理解課程標準，指導設計個別化的融合教學學業評價標準，包括課程標準的核心意涵，關鍵概念的解釋和實例，相互聯結的學科活動的學習參與建議，表現水平分解等，進而選擇適合學生需要的教學內容和材料以支持有效的教學。

參考文獻：

［1］鄧猛.關于全納學校課程調整的思考［J］.中國特殊教育，2004（3）：6.

［2］ ROSE R. Curriculum Considerations in Meeting Special Educational Needs［M］// Lani Florian. The SAGE handbook of special education. London：SAGE Publications Ltd，2008.

［3］中共中央，國務院.關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見［EB/OL］.（2019-06-23）［2020-06-09］.http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm.

［4］BROWDER D，SPOONER F E.Teaching language arts， math， and science to students with significant cognitive disabilities［M］.Baltimore：Brookes Publishing Company，2006.

［5］COURTADE G，BROWDER D M. Aligning IEPs to the common core state standards： for students with moderate and severe disabilities［M］. Verona：Attainment Company，2011.

［6］VYGODSKY L S. The development of higher psychological functions［J］. Soviet psychology， 1977（3）：60-73.

［7］VYGODSKY L S. Mind and society：the development of higher psychological processes［M］.Cambridge：Harvard University Press，1978.

［8］BROWDER D M，WAKEMAN S Y，FLOWERS C，et al.Creating access to the general curriculum with links to grade-level content for students with significant cognitive disabilities： an explication of the concept［J］.Journal of special education， 2007， 42（1）：456-468.

［9］SACKS S Z， ZATTA M C.Keys to educational success： teaching students with visual impairments and multiple disabilities［M］. New York：AFB Press，2016.

［10］LAZARUS S S，THURLOW M L，LAIL K E，et al. A longitudinal analysis of state accommodations policies： twelve years of change 1993-2005［J］. Journal of special education， 2009， 43（2）：67-80.

本文為2021年江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“基于課程標準的區域融合教學實踐探索”（編號：2021JSQZ0116）階段性研究成果。

（作者單位：南京特殊教育師范學院，210038）