萬紫千紅才是春，整體欣賞景更深

趙秀琴

部編小學語文教科書選編了長課文、難課文，體現了教科書選文的發展性。它對促進學生閱讀能力提升、語言發展和思維發展，滿足小學生進入初中階段語文學習的需要，以及幫助學生成長為符合新時代需要的人，都有著不可替代的作用。在“雙減”政策下如何提高課堂效率及增加課堂容量，減少學生作業負擔成為教師教學的一大難題。在大語文觀的影響下，教師要用好部編教科書，上好語文課，應結合單元語文要素、聚焦關鍵問題、用好課后練習題，簡化頭緒、突出重點，因文定教、以學施教，增強教學整體觀等，合理運用多種教學策略，以達到長文短教、難文淺教的教學效果。

部編教材在編排方面有梯度，有語文核心素養訓練點，不同年級不同要求。一般采用循環提升、逐漸提高的原則選編課文。部編教科書六年級上冊專門編排了“有目的地閱讀”這樣一個單元，培養學生根據閱讀目的，運用跳讀、瀏覽等閱讀方法獲取有效信息的能力，為長文短教、精準化閱讀提供了方式方法的指導。

一、類文同教，通過課型、題材找核心

伴隨著教育的發展，教師上課逐漸開始關注不同文體特征的文章在教學方法上的異同，以及這種文體特征的語文素養落實點，從而達到類文同教的目的。如六年級的小說單元，本單元所選課文為《橋》《在柏林》和《窮人》。把握小說題材的特征塑造人物形象，人物的語言、動作、心理、神態等描寫都是小說刻畫人物的抓手。六年級學生已經具備了一定的小說分析能力，尤其是對人物各種描寫手法塑造什么樣的人物形象是有一定感悟能力的。在課堂上，教師可以采取精講一篇、自學其他兩篇的做法。通過“人物特寫一、二、三”這樣的環節讓學生談一談對小說中人物語言、動作或心理描寫的理解；通過這段文字的描寫你感受到人物的什么特征？這樣的方式能讓學生變被動學習為主動探究學習。

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”這樣的交流討論環節，讓學生相互討論、補充自己讀這段文字的感受、體會。在學生補充、爭論的過程中培養學生分析問題、解決問題的能力，提高學生的閱讀感悟能力。如學習《橋》這篇課文時，學生抓住“老漢”揪小伙子這一故事情節的描寫展開討論。“水漸漸躥上來，放肆地舔著人們的腰。老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎？排到后面去！老漢兇得像只豹子。小伙子瞪了老漢一眼，站到了后面。”學生甲：通過這段文字我感受到老支書是一位為大家舍小家的合格黨員。學生乙：通過這段文字我感受到“老漢”是一個原則性極強的人，也是一個舍小家為大家無私的人。請同學們看課文最后一個自然段。他一把揪回來的就是自己的兒子，再想想他兒子最后也犧牲了，我們就能發現“這一揪”是關乎生死的一個動作。越是作為黨員，在群眾與黨員的考量面前，他揪回兒子這一舉動顯得那么偉大。所以他堪稱一位舍己為人、舍小家為大家的英雄……通過學生的爭論、交流，在不斷的探討中學生變被動學習為主動學習。在明確人物形象的基礎上，學生探討環境描寫的作用。通過場景描寫對比朗讀、情感朗讀等方式，學生明確了環境描寫在塑造人物形象時的推動作用。將環境描寫的段落與人物的表現有機結合，讓學生自己探討，最終在不同的發言中感悟到人物的不同性格。最后通過“我為主人公寫頒獎詞”的環節，讓學生整體概括人物形象。

其他兩篇課文《窮人》以及《在柏林》都是小說體裁。教師也可以用類似的課堂模式和環節組織課堂，學習文章。在整個過程中，學生運用合作探究的方式，通過讀小說，感受情節、環境描寫對塑造人物形象的作用。學生也很好地剖析了自己讀到的人物形象，在交流中升華主題，在學習過程中培養語文素養，雙線并駕齊驅，剩余的兩篇文章在熟悉的模式中由學生自學完成。這種同體裁、同類文章相同方式的教法，既提高了學生閱讀的效率，又減少了教師煩瑣的剖析及講解。學生在熱烈的討論中內化了語文要素，提升了語文素養，整體提高了自身的學習效率及效果。這樣的教學步驟，打破了單元結構，大大提高了課堂效率。這樣的方式既減輕了學生的學業負擔，又提高了學生的學習效率。

二、綜合單元語文要素，抓住關鍵問題

部編語文教材最大的優點是將一個年級每個學期要落實的語文素養編排在每個單元。每個單元的單元導讀都有本單元的語文素養提示。每篇課文都精心設計了與該素養有關的課后問題，方便學生預習和自學。這樣，我們就可以先學后教，大大提高學生的學習效率。在“雙減”政策下，學生能有的放矢，提高學習質量。另外，每個單元在課后問題中都能體現出相應的語文素養。教師通過認真閱讀，變“教語文課文”為“用語文課文”，直擊語文訓練點，巧妙組織文章章節，讓學生在討論中研讀文本，深化主題。

例如，一年級下冊《動物王國開大會》在結構上采用“反復”的手法，相同的情節和內容反復出現，雖然字數稍多，但學生能在相同內容的多次重復中鞏固生字，模仿課文學習表達。在課程設計上直擊重點，抓住每次動物們宣布開會通知的語言進行對比閱讀。通過情境創設，學生邊讀邊研究：為什么狗熊通知了很多次，大家都說大會開不起來？直接跳過復雜的分析，讓學生在讀中明白通知必須說清楚時間、地點、參加的人、具體的事情、發通知的人以及發通知的時間。

這樣，我們的教學就直擊本課要落實的語文要素，學寫通知，達到了長文短教，直接抓關鍵問題的目的，避免沒有必要的分析、講解，機械地把答案告訴學生。這樣既激發了學生的學習興趣，又讓學生在輕松、愉悅的氛圍中學習了課文，達到深文淺教的目的。比起出示通知讓學生自己觀察然后找寫通知的關鍵點這樣機械、老化的方法，以上教法既活潑有趣，又落實了語文素養，一舉兩得。

三、情境創設，角色扮演，變被動為主動

六年級上冊第四單元以小說貫穿整個單元。三篇課文都涉及了人物語言、動作、心理活動的描寫。每篇小說都有自己的特點和側重點。在落實語文要素“通過場景描寫來感受人物形象”的過程中設計了這樣一個環節：“我與主人公面對面”。目的是讓學生在借助故事情節感受人物形象的基礎上發聲，進入主人公的內心，想他們之所想，感他們之所感，從而讓學生自主走入文本、研讀文本。在這一環節的采訪活動中有學生問：“老支書，您最后揪回兒子的這一揪您后悔嗎？你不揪回兒子至少他不會死亡。因為您的一揪，您生命最后的一刻即便是想讓兒子活著，但他還是被洪水吞沒了。您難道不后悔嗎？”學生回答：“我不后悔！在危險來臨的那一刻，我覺得我是父親，但更是一名黨員。我不揪回兒子，秩序亂了。到時候死亡的會是老百姓！”“我不后悔！在面對那么多群眾和自己兒子的時候，我犧牲了兒子一個人，但我挽救了更多群眾的生命。這樣的結局我覺得值！”“在共產黨人面前，百姓的利益高于一切。在共產黨人眼中，老百姓的事沒有小事！在我成為黨員宣誓的那一刻就做好了隨時為人民犧牲一切的準備。”學生各抒己見，有的依據文章發言，有的結合自己的生活閱歷和知道的黨員故事從不同角度說出了自己的認識。

這一環節讓小說塑造的人物形象立刻鮮活、豐滿起來。這樣既實現了本單元“口語交際”中“先說想法，再把具體的理由講清楚。設想對方可能的反應，恰當應對”的交際目標，同時又是對人物形象認識的深化。這樣的研讀活動，讓僵硬的師生講解剖析課有了生命力，變得鮮活。

四、思維導圖引文，增強整體觀

思維導圖是我們宏觀把握課文的一種有效方式，更是學生條理清晰地掌握課文內容的一種重要方式。例如，三年級上冊《賣火柴的小女孩》編排在童話單元，教師應引導學生感受童話豐富的想象力，體會小女孩每次擦燃火柴看到的幻象表達了她怎樣的愿望。在教學中，我們可用思維導圖的形式將小女孩每次擦燃火柴的內容展示出來。（見圖1）這樣一目了然，并且學生通過閱讀基本就可以完成學習任務。在課堂中留出更多的時間對學生的閱讀感悟、安徒生童話美好的想象力進行深入的學習。

這種教學方式提高了教學效率和教育質量，變機械的抄抄寫寫、圈圈畫畫為開放性的思考，并在閱讀理解中深入思考文章內容。在“雙減”政策下，如何讓作業變得有趣、有味，如何讓學生積極主動地參與成為我們布置創新性作業必須思考的內容。思維導圖的設計看似簡簡單單，實際是學生對長篇文章內容的主干梳理，起到了提綱挈領的作用。面對這樣的作業，學生各抒己見、樂于參與、勤于參與。

五、對比閱讀找異同，刪繁就簡找重點

在教學改革“百花齊放”的情況下，各種各樣的教學方法、教學理論層出不窮。群文閱讀、大單元教學……這些教學方法告訴我們，要打破課與課的限制，認真研讀文本，抓住單元人文要素和語文要素，通過跨年度、跨學期課本的融合、對比閱讀，從而發現文章人文線索和語文線索，并在研讀中領會、運用，并達到掌握的目的。每個單元的教學目標直接體現在單元導語中，課后練習題圍繞單元訓練要素設計，教學目標明確。

比如，四年級下冊第七單元的課文《“諾曼底號”遇難記》是小說，是作為相對寬泛的敘事性作品編排的，從單元語文要素“從人物的語言、動作等描寫中感受人物品質”來看，并沒有要求學生在閱讀小說時關注情節、環境，感受人物形象。《生死攸關的燭光》也是類似的文章，我們不妨通過對比閱讀，進一步深化落實本單元的語文要素。這樣打破課與課的限制，達到了長文短教、深文淺教的目的。目前的課堂要求“大融合”，知識線性鏈接，打破學科限定，可引入歷史知識、電影人物、音樂歌曲等一起助推學生綜合素養的形成。

六、整體入手，議題爭論促閱讀

教師設計的問題是牽一發而動全身的關鍵問題，這一問一定要輻射整篇文章且直擊目標。當然，我們現在更多的是提倡引導學生大膽提問。但是學生的問題一般都比較瑣碎膚淺，這就需要教師適當引導，將學生的多個小問題整合成一個能夠推進閱讀的“大問題”。如《田忌賽馬》教學中，我提出一個有爭議的問題：讀完課文，你們認為田忌賽馬該贏還是該輸？學生通過仔細閱讀文章找依據。我將學生分為兩個陣營，他們各自反復研讀文章，找支持自己觀點的依據，極大地激發了學生的積極性和主動性，同時也使學生的學習探究能力有了很大的提高。例如，有學生提出：“田忌雖然贏了比賽，但是我覺得他沒有誠信。我們的比賽規則是上等馬對上等馬，中等馬對中等馬，下等馬對下等馬。但在比賽過程中他是通過隨意調整馬的出場順序贏了比賽。他用下等馬冒充了上等馬；用上等馬冒充了中等馬，以此類推。所以，我覺得他贏得不夠光明磊落。”在學生提出這一觀點的時候全場一片嘩然。過了一會兒，一個學生站起來說：“我不這么認為。同學們仔細閱讀課文就會知道，他們將各自的馬分為上、中、下三等。這就是說我的哪些馬是上等馬、哪些馬是中等馬由自己決定！所以我不認為田忌賽馬不夠誠信，反而我認為這種戰略戰術要靈活應用。善于觀察、善于分析的孫臏是非常值得我們學習的！”這場辯論是我在教學過程中所沒有設計到的。所以，這次的課讓我記憶猶新。從整體入手，尋找一個有爭議的問題讓學生帶著問題走進文本、研讀文本，這樣學生也會積極主動地尋找關鍵點，更重要的是促進學生思辨能力的提升。

長文短教、深文淺教，這個議題一直是我們所有教師的難點，更是對我們取舍教材、合理安排課堂的能力考卷。只有在教學中合理地安排好點、線、面的問題，相信我們在教學中一定會找到合適的方式方法，帶領學生走出這條漫長而繁重的閱讀隧道，見識到長文的經典與美妙。今天，“雙減”政策的號角已經吹響，我們只有向課堂要效率，將學生重復機械的作業轉化為深度思考且有意義的閱讀，將課內、課外有機結合，才能實現真正的減負、增效。

參考文獻：

張洪玲，陳曉波.新版課程標準解析與教學指導：小學語文［M］.北京：北京師范大學出版社，2019-06.

（作者單位：酒泉師范學校附屬小學）

編輯：溫雪蓮