非連續性文本與識字教學有效融合的教學探究

孫婷

【摘 要】識字是低年級學生重要的語文學習活動，除了從常規的識字、課文教學中進行識字活動，非連續性文本對學生識字的作用也不能忽視，非連續性文本直觀、簡潔、醒目，對識字教學具有獨特的價值。本文擬結合教材和低年級學生的學情，探究非連續性文本與識字教學有效融合的原則與策略。

【關鍵詞】非連續性文本 低年級識字教學 有效融合

識字是小學低年級學生重要的語文學習活動，是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要內容。現行的統編版小學語文教材，除了把識字任務分解至常規的識字、課文教學中，每冊還安排了一定數量的非連續性文本幫助學生識字。可以看出，非連續性文本對識字教學具有獨特的價值。本文擬結合教材、低年級學生的學情，探究非連續性文本與識字教學有效融合的原則與策略。

一、非連續性文本與識字教學融合的理論基礎

（一）非連續性文本的特點

非連續性文本作為文本的一種類型，由邏輯、語感不嚴密的段落層次構成，概括性強、醒目、簡潔，如圖表、圖解文字、目錄、索引等都屬于非連續性文本的范疇。

（二）教材識字篇目情況概述

筆者整理了統編版語文教材一至四冊所有識字篇目及當中所蘊含的非連續性文本資源，如表1：

從表1可以看出，低年級教材僅識字篇目就包含了圖片、視頻、音頻、實物、泡泡提示語等多種非連續性文本資源，漢字身上有著天然的非連續性文本的基因。

（三）非連續性文本與識字教學融合的必要性

中國的漢字，大多數是象形字、會意字、形聲字。古人造字的智慧，決定了中國的很多文字都是有根之樹、有源之水，這表明我們的識字教學一定會跟非連續性文本有所接觸。

此外，低年級的識字教學絕不能局限于教材提供的識字表、寫字表，這遠遠滿足不了學生自由閱讀的需要。非連續性文本形式多樣、靈活，容量大、范圍廣，是自然存在的一個豐富的識字場域，可以強有力地補充學生識字的學習資源。從非連續性文本中識字，是學生大量識字的必然要求。

漢字是一種符號，只有在語言實踐中經歷認讀、理解、運用的過程，其附著的意義才能扎根于心，成為學生可以隨時運用的工具。非連續性文本實用功能明顯，可以給學生提供充分利用中國語言文字的實踐機會。

二、非連續性文本與識字教學融合的原則把控

（一）趣味性原則

蘇霍姆林斯基說過，兒童是用形象、色彩、聲音來思維的，低年級學生形象思維占優勢。這就要求教師結合非連續性文本創設各種有趣的活動，幫助學生輕松愉快地識字。

以《猜字謎》為例，全文是兩首字謎，沒有一定的識字量，學生讀不懂謎面，更別談能猜到謎底。但有了“猜字謎”這樣一個有趣的活動，學生克服困難的勇氣受到了鼓舞，或請教同學，或查閱字典，不知不覺中識字量就增加了。課后，教師可以給學生繼續提供幾個字謎，或者讓學生自己來編寫謎語。“謎語”這一趣味性強的非連續性文本，讓學生識記起漢字來有激情、有動力。

（二）扎實性原則

識字，是為了服務于今后的閱讀和寫作，閱讀、寫作能力開發的早晚和收到的效果跟識字有著直接的關系，這使得學生必須將生字掌握扎實。

《日月明》一文，將造字原理蘊含在朗朗上口的歌韻中，向學生介紹了明、男、尖、塵等會意字。在教學時，教師就可以把漢字背后的造字原理講給學生聽。如教學“塵”字，塵的本意是指飛揚的微小土粒，這個“塵”字上面一個“小”，下面一個“土”，就是指的“小小的土”，學生就能夠進行理解性記憶。在區分形近字時，有了對漢字來源的深刻理解，學生區分的正確率也隨之得到了提高。漢字背后的造字故事也是一種非連續性文本，教師要善于用好這一資源。

（三）生活化原則

生活中處處都要用到語言文字進行交流，這都是識字的契機。將識字活動更好地與學生生活鏈接，從生活中識字，能有效促進學生識字數量和質量的提升。

統編版語文二年級上冊“語文園地四”中的“識字加油站”，展示的是一張火車票，能否讀懂車次、時間、首末站等票面信息，關系到能否順利完成本次旅途，這張車票就是一個適合用來進行識字教學的非連續性文本。藥品說明書、課程表、公交站牌、電影票等，都是識字的好素材。教師可引導學生留心生活，在生活中豐富自己的識字儲備。

三、非連續性文本與識字教學融合的策略探究

（一）習題、園地多元歸融，整合教材非連續性文本內容——以《中國美食》為例

統編版語文二年級下冊的《中國美食》，要求識記的字大部分是火字旁和四點底的字，以期讓學生知道一般這些字都與火有關。“雙減”政策下，大單元教學勢在必行，這需要教師對教材內容進行全面把握，將相關教學內容重新排列整合，尤其要關注課后習題、語文園地。本課課后習題出示了“灶、焰、燙、煲、烈、熏”6個字，要求學生用部首查字法查一查這些字，再說說自己的發現；該單元的“語文園地三”中“我的發現”板塊則更加明了直白，把“炒、烤、燒、煎、蒸、煮”羅列在一起，旁邊附上泡泡提示語“我發現帶‘和‘灬的字多與‘火有關”。課后習題和語文園地的編排都和課文的教學目標不謀而合，雖然在布局排版上并不連續，但內容上體現了高度的一致性。教師在教學時要善于把它們歸融整合。

教師可以讓學生初讀課文后，圈一圈課文中提到的烹飪方法，引導他們發現這些字都帶有火字旁和四點底。那這意味著什么呢？教師可進一步對“煎、燒、烤、爆”等烹飪方法進行細化區分，最后提出問題：“這些烹飪方法有什么相同之處？”學生聯系生活實際，觀看一些烹飪視頻，就能自然而然得出“語文園地”中的結論。教師追問這個結論是否正確，再出示課后習題，讓學生通過查字典驗證自己的猜測，經過查一查、認一認、說一說，達成教學目標。

（二）圖文、音影交互配合，鏈接課外非連續性文本資源——以《日月水火》為例

《日月水火》是統編版小學語文教材首次向學生介紹象形字，全文利用圖文對照的方式，呈現了4個生字字形的演變過程。對于一年級的學生來說，要初步理解“象形字”的意義，必須配合圖畫、古文字以及動態的演變過程，這一成套的非連續性文本，不需要教師的千言萬語，學生通過自主觀察就能夠理解、識記，非連續性文本材料彌補了語言之不足。

課后，教師可以繼續搜集一些課外的象形字演變素材，提供給學生自學，開展諸如“識字英雄”這樣的識字比賽。這樣，學生就能牢固地記住大量象形字。

（三）回歸生活就地取材，開發生活非連續性文本素材——以《姓氏歌》為例

統編版語文一年級下冊《姓氏歌》，列舉了中華民族常見的16種單復姓，旨在讓學生了解中國的姓氏文化。一年級剛入學，教師通常會讓學生制作一張“席卡”以便于辨認，“席卡”也是學生練習識字的好道具。學完課文后，學生可以對照全班的“席卡”，看看都有哪些同學的姓氏是課文中提到的，這些姓氏因為有學習課文的基礎，比較容易識記。對于課文中沒有提到的姓氏，教師可以搜集放在盲盒里，讓學生隨機抽取，正確認讀，然后請姓氏的“主人”來說說這個姓氏的由來或自己的名字包含了哪些寓意等。用 “席卡”這一非連續性文本來識字、拓展，一舉兩得。

四、非連續性文本與識字教學融合的成果考察

“雙減”政策下，小學低年級不采用考試這一形式對學生的學業水平進行考查，這就要求教師在檢測學生的識字水平時，運用更多樣化的手段，由原先固化的死記硬背、題海戰術，逐漸向多元的高階學習運用轉變。

（一）漢字畫報

漢字畫報，即運用圖文并茂的技巧，將一個或一類漢字的各種信息關系組合在一起，使漢字和圖像、顏色、其他相關文字等建立起鏈接，將認讀、理解、運用整合到一起。每一個漢字都要標注好拼音、音序、結構、部首，端正地書寫在田字格里，以求扎實識字。其次，因字而異，可以自由選擇、創造發揮的部分：找找古文字，換部首成新字，近、反義詞，相關的成語、詩句、故事，選擇一兩個詞語造句，給漢字編個字謎等，即圍繞字音的認讀、字源的考證、字形的識記、字義的理解、字詞的運用這幾個方面展開，繪制漢字畫報。

《“貝”的故事》中，“貝”是本課的生字，課文介紹了貝殼最原始的作用，附有“貝”字字形演變圖，還介紹了貝曾被用作飾品、錢幣，由此，用“貝”作偏旁的字大多與錢財有關，課文內容即是制作漢字畫報絕佳的素材來源。學生可自主查找“貝”字更具體的演變過程，也可以畫一畫自己見過的五彩斑斕的貝殼、精美的貝殼飾品，還可以查一查帶有“貝”字部的其他漢字，了解它們分別是什么意思。學生在找資料、畫畫寫寫中，一步一步自主探究漢字的奧秘，樂此不疲。

除了圍繞單字進行漢字畫報的創作，學生還可以圍繞一類字進行畫報的編制，自行構建識字群組文本。

（二）漢字“變臉”

統編版語文二年級下冊“語文園地三”中 “我的發現”板塊，出示了“怒、戀、慌、驚”“刺、分、剪、切”兩組字，意在讓學生總結歸納出這兩組字分別與心情、刀劍有關。學習第一組字時，學生可以查找資料看看“心”是如何變成豎心旁的，還可以在對應的漢字后面畫上表示各自情緒的表情包，這些漢字表達的不同情感根據表情包就能看出，生動有趣。學生制作了一份識字游戲卡，將表情包和生字進行連線游戲，這樣，學生是否準確識記、理解每個字所代表的不同感情，一目了然；教學第二組字時，教師可以組織學生玩“你來比畫我來猜”的游戲，讓一個學生識字表演，另一個學生根據動作來選擇字卡并準確認讀，學生饒有興趣。教師還可以圍繞“刀”字展開“多變的兵器——刀”的綜合實踐活動，看看“刀”還有哪些變形（如斜刀頭），并搜集故事、成語、典故，了解“刀”字背后豐富的文化。通過給漢字“變臉”，學生識記生字樂在其中。

利用非連續性文本對識字成果進行考察，不但可以滿足檢驗學生識字效果的要求，還能發展學生的其他素養。對于多樣化的檢驗手段，學生也喜聞樂見。

識字教學與非連續性文本教學的有效融合與實踐落地，需要教師依托這一特殊文本的載體，進行長遠扎實的探索。教師要勤于發現和歸融非連續性文本素材，同時啟發學生善于從非連續性文本中進行自主識字，激發學生識字熱情，提高識字效率，為學生今后閱讀和寫作能力的培養打下堅實基礎。