“三新”視域下課堂教學的轉型與重塑

王飛

新版《普通高中語文課程標準》的頒布與修訂，加上新教材的使用和新的高考評價體系，意味著教的方式、學的方式、評的方式也要因勢而謀、順勢而為。“立德樹人、服務選材、引導教學”的價值追求，要求每一位教育工作者必須轉變育人方式，“以變應變”，聚焦“五新”：深刻領會新課標、認真研讀新教材、了解課程新結構、科學設計教學新路徑、全面分析新高考；“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的綜合評價體系，尤其需要教師充分發揮積極性、主動性和創造性。

語文課堂教學不是靜態的，而是一個動態的過程。這一過程包含學情分析、文本研讀、教學設計、課堂教學和教學評價等環節。而學情分析又包含教學之前掌握的知識、教學之后能夠掌握的知識、學生的認知能力以及學生的差異化水平等方面的元素。總之，課堂教學是一個涵蓋教學評等要素的綜合性的活動，是提高學校教育教學質量的核心所在。

新課標、新高考、新教材的落地，對課堂教學提出新的要求和挑戰。也就是說新課堂教學必須基于“三新”視野進行轉型與重塑。必須澄清的是課前、課中、課后的教與學不是不變的，變得是組織形式。接下來擬從學習目標的“聚焦度”、文本解讀的“精準度”、任務設計的“融合度”和課堂活動的“參與度”等角度來深入論證“四度空間”對教學目標達成度的意義、路徑和規制。

一、學習目標的“聚焦度”

所謂學習目標的“聚焦度”包含四個層面的聚焦：第一，聚焦“立德樹人”根本任務，這是教育的時代使命；第二，聚焦學科核心素養，這是語文學科的價值使命；第三，聚焦“大單元”教學主題，這是一個單元的學習目標；第四，聚焦一個核心活動任務，這是一個課時的學習目標。

“三新”視域下的“大單元”教學有單篇教學和群文教學兩種授課形式，不管采用何種形式，都必須指向“大單元”學習目標。也就是說“大單元”中的單篇不具有獨立性，它應當依附或從屬于“大單元”的人文主題或寫作任務。以部編版必修上冊第一單元的《沁園春》為例，從人文層面來說，它從屬于青春主題；從寫作層面來說，這篇教學要從意象選擇、情感抒發、手法建構等角度為學生創作新詩服務。

此外，學習目標的“聚焦度”，主張課時教學應當聚焦一個核心活動任務，即主張“一課一得”，反對教學的面面俱到和多向性。學習目標的“聚焦度”是由文本的個性化、課堂教學的時空限制和學生的認知規律決定的。當然，每個課時不是孤立的，它必須具備閱讀經驗建構、文體知識建構、微型化和序列化等特質。

我在教授小說篇目時的嘗試就體現了學習目標“聚焦度”的課時理念，《祝福》的學習目標聚焦環境描寫的手法及作用，《品質》的學習目標聚焦人物形象分析，《百合花》的學習目標聚焦敘述視角，《在鄉下》的學習目標聚焦對比分析法在解讀文本中的策略運用，《一件小事》的學習目標聚焦“變”與“不變”的矛盾分析，《哦，香雪》的學習目標聚焦“散文化”小說的審美特質……這些聚焦的“微專題”有助于學生形成系統的學科知識和框架，便于建構語文學科知識的技能體系。

二、文本解讀的“精準度”

艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出“文學四要素”的概念，即文本、作者、讀者、世界這四者相互關聯、相互影響。事實上文本解讀就是對話：讀者與文本對話，讀者與作者對話，讀者與世界對話。作為文學欣賞主體的讀者，在解讀文本過程中，在填補空白點的過程中，同時也參與文本的創作。因此也可以說讀者就是第二作者，盡管如此，但這并不意味著文本解讀的不受約束。的確，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，這只能說明文本解讀的相對自由，是“戴著鐐銬跳舞”。

作為教師，必須明確文本解讀的邊界問題，否則有可能陷入過度解讀的旋渦之中。此外，“三新”視域下，課堂教學改革正如火如荼地展開，且動輒群文教學、項目式學習、單元教學、情境任務教學等。毋庸置疑，這些課堂教學設計在學習活動的體驗性、參與性和互動性等方面有其優勢。有些老師一味追求任務式教學、情境化教學、多文本教學，而忽視了最基本的單篇教學以及單篇的文本細讀。

實際上，單篇教學與群文教學不但不沖突，反而相互補充、相輔相成。單篇教學是基礎，是前提，單篇尚且讀不懂，何談群文教學？作為語文學科的引領者，我們不僅要引導學生感知語言文字的表達，還要指導學生對文本進行解讀和解構，尋找有意義的存在，這就是解讀文本的方法論。

精準解讀文本的方法很多，筆者比較推崇鞠九兵老師針對文本解讀所提出的“悟點說”，他說：“所謂‘悟點，指文本中最能使學生領悟作者欲傳達其‘道的充滿智慧的關鍵性詞語，是學生融入文本、感悟性靈的‘觸點。”這種解讀文本的方法既有操作性，又有指導性，既有“點”的觀照，又有“線”“面”的聯通。

通過對《湖心亭看雪》進行文本分析，筆者認為“癡”字具有統攝全篇的作用，即“一字立骨”。于是以“癡”為核心設計了一條“問題鏈”：作者“癡”在何處？為何而“癡”？如何寫“癡”？

同樣在解讀《登高》《歸園田居》《短歌行》等古代詩歌時，筆者先緊緊抓住“悲”“歸”“憂”等核心關鍵詞，以此為抓手，再從字詞句連篇等角度深入開展文本細讀。

三、任務設計的“融合度”

“三新”背景下，隨著教學改革的深入，以學習活動為中心的設計已成為教學設計領域的新趨勢，這種教學設計范式的轉變意味著從以教師為中心的“教的活動”轉向以學生為中心的“學的活動”。所謂“學的活動”，就是在學習目標引領下，精心設計的以學習者為主體的學習任務方案，學習者在情境任務中體驗、思考、建構知識，領會學習重點，突破學習難點，并最終提升語文學科核心素養。

既然任務設計是以學生的“學”為中心，那么在設計情境任務時，就要對各種資源進行整合，這就涉及任務設計的“融合度”這個問題。筆者認為任務設計的融合主要體現在以下三個方面：

第一，跨媒介融合。跨媒介融合指的是在設計活動任務時，將網絡資源、視頻、音頻、微課等資源吸收進來，充實活動設計的形式。例如在進行古詩創作教學時，引導學生借助網絡查詢韻腳和平仄，既提高了創作效率，又培養了學生古詩創作的興趣。

第二，學科內部融合。學科內部融合指的是通過梳理文本相關材料、整合文本資源，達到拓展文本內容、深入解讀文本的設計路徑。在實際操作中又可以細化為橫向融合與縱向融合兩種形式，橫向融合以與文本相關的、幫助學生更好理解文本的輔助知識作為操作要點，如在教授《夢游天姥吟留別》時，搜集與此詩相關的詩篇、背景和書信，引領學生在知人論世的基礎上更好地解讀文本；而縱向融合以尋找與文本相似或相反、能夠形成群文教學的文本作為操作要領，同樣是《夢游天姥吟留別》，既可以整合李白的送別詩作為教學資源，形成類文共讀，也可以整合杜甫的詩歌，引領學生分析浪漫主義與現實主義的區別。

第三，跨學科融合。跨學科融合指的是在任務設計時，整合生物、歷史、政治等其他學科知識，以便更好地完成教學目標。在設計“詩詞中的杏花意象”教學任務時，引入生物學知識，在設計“議論文的思辨性”教學任務時，將政治的哲學理論納入，既調動了學生的學習積極性，又收到事半功倍的效果。

四、課堂活動的“參與度”

“三新”背景下，新課堂是在教師所設計的任務引領下，主動探索知識、建構知識、構建經驗的舞臺。因此，學生是課堂的主體，是主角，而作為設計者的教師，要通過各種各樣的活動設計來調動學生的參與熱情和互動激情。筆者聽了很多公開課后發現，學生在小組討論、踴躍展學等方面確實體現出“學生主體”的理念，學生在課堂上確實在參與活動，但更多呈現出來的是優秀學生的展示與表演，而更多的學生承擔的是配角，他們的角色就是鼓掌，筆者將之定義為“假參與”。

為了解決“假參與”現象，需要著力解決三個問題：高效學習、小組討論、展示交流。高效學習指的是所有學生在課堂上全心全情全力投入的狀態，要達到這種狀態，需要教師深入研究學情，設計有梯度、有差異的任務，引領不同學生積極投身到任務完成中來。

作為學習活動的組織者，要確保“小組討論”有效、全員參與，需要精心設計“小組”如何組建、“小組討論”中的角色分工、究竟什么問題需要討論等問題。這里重點探討小組中的“角色分工”這一問題，因為分工明確，學生的參與度就高，反之“小組討論”就會流于形式。

一般情況下，將四人分成一個小組，一人擔任組長，一個發言人，一人負責記錄，一人負責板書。在討論階段，組長組織組員針對話題開展合作探究，同時要安排好交流順序，確保每位小組成員具有同等的發言機會；在展學階段，發言人代表本組發言，并由負責板書的同學將本組核心觀點寫在黑板上。需要指出的是這個角色不是固定的，一周一輪換，確保每位學生都有體驗其他角色的機會。

作為活動設計者的老師，在聚焦學習目標、精準解讀文本、整合任務設計和引領學生高度參與課堂的基礎上，通過語文實踐活動引領學生閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，最終達到讓學生習得關鍵能力、建構學科認知和形成語文核心素養的目標。