把握文本特質，建構散文閱讀教學的視野與縱深

于小娟

摘 要：散文題材豐富，類型多樣，情感真摯，使之成為應用廣泛、讀者眾多的一種文體。在初中階段的散文閱讀教學中，通過準確把握文本特質，借助比較閱讀和相關思維工具等，能夠幫助學生打開閱讀視野，探究文本縱深處的奧秘，從而將感性的閱讀體驗進行深化和理性化，促進學生散文閱讀思維圖式的建構和語文核心素養的提升。

關鍵詞：散文閱讀教學；文本特質；思維圖式

散文是文學世界一道獨特的風景。其取材之廣泛，可謂海納百川，無所不容；其形式之自由，又如萬花照海，各具風姿；其語言之精致細膩，又常常動人心扉，觸發共鳴；其情感之豐富曲折，幽微細膩處，更是耐人尋味，引人遐想。散文作為一種個性鮮明而又具有廣義文體內涵的文學體式，在教學中亦呈現出不計其數的散文教學形態。區別于一般的個體日常閱讀，語文課程的重要任務是帶領學生從“閱讀”走向“會讀”，進而以新的姿態回到“閱讀”，如此推進或螺旋式上升。然而，正因散文體式的豐富多變，也給散文閱讀教學帶來諸多挑戰。在此過程中，散文閱讀教學中，側重單篇解析，淡化文體樣式，重答題能力培養，輕語文素養提升的類似現象時有發生，由此造成散文閱讀教學效率低下，學生散文閱讀能力薄弱等問題。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文教學應使學生“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式，能區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”。這意味著在語文教學中，文體知識的融入、文體意識及類型文體閱讀知識、閱讀策略的習得等，乃語文教學中的重要目標。基于此，本文試圖借助“圖式”理論，以文本特質為出發點，以散文之類型文本閱讀圖式的建構為途徑，進一步探索散文閱讀教學中語文核心素養培養的思路與策略。

一、“圖式”理論與文本特質分析

“圖式”為建構主義理論的核心概念。建構主義認為，“人類關于外部世界的經驗或圖景，并不是真實的客觀世界的全部反映，而是基于認知主體內部既有的認知結構，并用有意無意創造出的一套符號系統自己建構出來的”。圖式“是認知活動中的中介物，主體通過圖式與外界環境形成同化、順應作用，認識就會產生”。圖式的產生是主體內部和外部環境相互作用的結果。對于語文學習，張秋玲教授曾指出：“語文學習的本質是借助顯性的語言規律與言語結果，培養與發展學生隱性的言語思維。”因而，幫助學生在語文學習的過程中建構起相應的認知圖式，是語文教學的使命之一。

就散文這一文體來說，盡管風格多樣，但大體來說常見的主要有四種類型：寫人記事類、托物言志類、哲理類和寫景抒情類。具體到現行統編版初中語文，幾乎在每一階段學生都能接觸到選入教材的文質兼美的散文作品。通過散文閱讀教學真正提升學生的散文閱讀能力，是語文教師的重要課題。以《背影》為例，這是一篇十分經典的寫人記事散文。文章選擇“背影”這一精巧的切入點，表現了父愛與親情這一崇高的主題，兼及對身為子女的“我”之心靈成長的刻畫，在父親的背影和“我”的情感流動中，雙線交織，完成對主題的表達。而在情感表達方面，本文表意含蓄，大多借助不同時期“我”之視角的參照對比來實現。文章語言樸素勻凈而典雅細膩，呼應了文本細膩真摯的情感表達，體現了文本內容與形式的統一。而《白楊禮贊》則體現出作為托物言志散文的典型特征，在對白楊樹這一西北高原典型植物的描寫中，對之進行了形神兼具的刻畫，使之上升到“意象”的高度，承載起對質樸偉岸的西北人民的象征意義。文章以層層推進的方式，構筑起象征藝術的深刻表達。與此相應，文章語言緊湊有力，直抒胸臆，與所歌頌對象白楊樹若有神似。基于《背影》與《白楊禮贊》這類經典散文的文本特質，教師需要在眾多可供選擇的文本教學價值中精選一二，深入教學實踐，從而引領學生走進文本，有效實現這一類文體的閱讀圖式建構，亦即以“類型”為本，做到“學文識類”，舉一反三，觸類旁通。

二、教學策略與閱讀圖式建構

（一）透視文本焦點

對于散文，初中學生已有一定的文體知識和閱讀積累，但大多局限于“形散而神不散”等標簽式、表層化認知。鑒于散文文質兼美、內涵豐富等特點，教師在進行散文教學時，選擇適當的閱讀切入點，從而勾連起學生感性的閱讀體驗，并引發深入的理性思考和認知就顯得至關重要。散文“散”在何處？如何“匯聚”？這一基本問題看似傳統，卻在引領學生從感性的“地表”，抵達思維的“云端”中起著重要的聯結作用。

例如，《背影》一文，教師便可以文章標題作為閱讀教學的思維切入點，引導學生聚焦文本的核心意象“背影”，設計如下層級問題助推和啟發：

問題1：通讀全文后，你對本文主旨的初步理解中，有哪些關鍵詞？

學生：愛；父愛；親情。

問題2：寫父愛、親情，為什么卻要以“背影”為題？“背影”這個題目能夠表現主題嗎？

學生：“背影”是文章的線索；能表現，父親買橘子的背影，體現父愛。

問題3：作為線索的“背影”是如何貫穿文章始終的？出現了幾次？每一次出現的場景和表現的情感一樣嗎？聚焦“背影”，細讀課文并思考。

通過以上層級問題和教學片斷節選，可以看到，從對文章“寫了什么”的整體把握，到文章是“怎么寫”的沉思，需要教師立足學情，以問促思，從散文散漫的整體中，尋找其“神聚”的落腳點，進而統領起閱讀教學的思維鏈條。

（二）巧借思維工具

語文是言語思維的學習，大量且深入的閱讀、分析、涵詠、體味、寫作等實踐活動，建構起學生內在言語思維成長的基礎。閱讀教學中，如果借助適當的思維工具，則能有效地將顯性的文本信息與隱性的言語信息加工過程進行融合，從而大大提高學生理解和把握文本內涵的效率。例如，在《白楊禮贊》一文的教學中，可以借助魚骨圖，對文本內容進行梳理提煉：

通過上圖，可以清晰直觀地再現出《白楊禮贊》一文，作為典型的托物言志散文之基本思路與情感脈絡，同時能夠對文中反復出現的詞句進行一目了然的洞悉，感受文章層次井然、環環相扣的寫作思路的同時，也深刻體會到作者逐漸強烈的思想情感。思維工具的引入，不但能夠幫助提高此一類型散文文本的教學效率，也有助于潛移默化學生的認知方式和策略，更好地建立起一種類型的文本閱讀圖式。

（三）聯類鞏固提升

教材選入的文本，大多體現出題材的典型性和鮮明的文體特征，其教學功能的良好實現，不僅需要教師引領下的課堂教學，還需要在“教—學—評”一體化的指導思想下，指導學生自主進行后續的閱讀實踐，從而對閱讀教學效果進行跟蹤反饋與調整優化。例如，學完《背影》一文，可設置如下閱讀任務供學生進行課后訓練：

閱讀包利民《二兩年光，一壺老酒》一文，選擇你喜歡的思維工具，如時間軸、九宮格、魚骨圖等，展示文章的寫作思路，并從文章結構、思想情感、語言等角度任選其一，寫下100至200字的閱讀思考。

以上閱讀訓練，在承續前文透視文本焦點、巧借思維工具的基礎上，增加了文本本身的閱讀難度，對學生而言既是獨立探索的嘗試，也是叩問未知的挑戰，體現的是基礎性和層級性的結合。

三、小結

散文因其具體文本特質之不同，教師在散文閱讀教學中也各有取舍。限于篇幅，本文較少涉及散文教學中的語言品味。但無論散文教學的哪一方面，尋找“便于上升為規則”的教學價值定位，幫助學生建立起類型文本閱讀圖式，從而“可以遷移、用于理解同一類文章、同一種語言現象”，應是教師不變的追求。

參考文獻：

［1］張亞一.文學閱讀圖式的“內化—外化”雙向建構——基于皮亞杰圖式理論的研究［D］.西安：西北大學，2021.

［2］張秋玲.語文課程核心價值的審辨［J］.課程·教材·教法，2018（01）.

［3］鄭桂華.語文教學的反思與建構［M］.北京：商務印書館，2012.