讓“組團式微格剖課”成為教師成長的“磨刀石”

武曉燕

【摘要】針對教研活動中“高耗”“低效”的現象，活動組織者可以借助“組團式微格剖課”開展教研活動，其主要實施過程是：活動前—分析教材定目標;活動中—整體研討說得失；活動后—換位思考品細節，以提升教研質量，促進教師和教師團隊的專業成長。

【關鍵詞】組團式微格剖課；教研成長

教師成長就是學習、實踐、反思、積累的過程，教研作為教師立足實踐、以課堂教學為渠道、以提升課堂教學質量為目的的一扇門，能有效幫助教師在這個過程中小步遞進，優化集體教學活動，從而進一步提高教學效果。

一、問題的提出

在以往的教研過程中，會發現每次教研教師的壓力都很大，歸宿源頭來源于教師本身，有的教師覺得在教研中自己的理論和實踐無法很好地聯系，有的教師不敢發言怕說得不夠準確，還有的教師覺得教研只要有人愿意表達就行，和自己參不參與無關，于是在教研中也缺少了“研”的氛圍與意義。那么，如何改變這種現狀，促進教師更快、更好地向專業化道路前進？我們采取了與以往不同的研討方式—“組團式微格剖課”，將組內教師分成幾個小組，每組一名骨干教師引領，借助微格分析表對活動的某一關鍵問題進行重點剖析，解決問題，從而提高教師教研的專注度，提升教研的有效性，促進教師的專業發展。

有效實施基于問題的組團式微格剖課，可以從活動前的設計、活動中的觀察及活動后的推進三方面展開實踐。

二、“組團式微格剖課”的實施

1.活動前—分析教材定目標

組團教研的魅力在于集大家的智慧擦出火花，驅動抱團發展的內在動力。大多數教師在剛開始選教材內容的時候都不知所措，什么樣的活動才是“基于兒童”呢？什么樣的活動最適合幼兒？幼兒喜歡什么樣的活動？于是組團教研就開始了，大家聚在一起開始與教材對話。

通過與組內教師的集思廣益，了解到活動的選材不僅要符合幼兒的年齡特征和最近發展區，還要關注幼兒的已有經驗。通過共同研討，生成了活動“媽媽的菜籃子”。

確定了主題后，教師就從自身對教材內容的理解分析出發，運用“頭腦風暴”的形式設計活動，形成學習研究共同體。如“媽媽的菜籃子”活動在“組團式微格剖課”研討過程中，教師為了提高幼兒活動的積極主動性，根據中班幼兒的年齡特點和生活實際，結合幼兒日常生活設計買菜活動，引導幼兒發現數量之間的關系，掌握數的實際意義。大家紛紛發表了對目標的建議，使目標的制定更加適宜和精準。

“組團式”的方式通過不同教師的理解和對話，使得教師在準備過程中更趨向于精益求精。

2.活動中—整體研討說得失

第一次“組團式微格剖課”的研討基本是“紙上談兵”，根據效果需要開展活動。對一次活動而言，有了明確的目標，就要圍繞目標設計環節。因為教學環節的演繹是一個動態的過程，在這個過程中孩子的表現是無法預期的，所以活動中有時候出現的“小意外”會被教師視而不見，于是“組團式微格剖課”能使執教者和觀摩者明確本次要“觀察什么”，讓教師明確目的，帶著目的去觀察。

（1）明確主題，確定視角。之前在評課的時候，教師觀摩活動后要分享自己的收獲和建議，但是不是在重復自己相似的觀點，就是在泛泛而談，無法做到深入剖析，缺少了評價的指向性。于是在活動中教師要確定觀察的視角。

（2）細致觀察，分析記錄。觀察記錄表是評價的基礎和載體，微格剖課需要全面記錄教師在課堂上的教學行為，以及幼兒與教師之間的互動。在記錄時越規范、越詳細越好，所以在現場的討論環節，教師要結合所拍的視頻片段，有目的地對師生的表現進行細致觀察記錄并分析。如“媽媽的菜籃子”活動中學習材料對活動目標的體現。通過“微格剖課表”可以發現，環境材料符合本年齡段幼兒的特點和本次活動的特質，幼兒能與之互動，并為有效達成活動目標服務。教師將所有的“蔬菜”插在板上，營造菜場的場景，把簡單且幼兒熟悉的學習材料與菜場這個生活情景相連接，能幫助幼兒將數學知識和生活經驗建立聯系，在操作過程中有所感悟。其次，操作過程中，教師提供給幼兒的任務比較開放，既讓幼兒在操作學習中學會觀察從而獲得數學知識，又不限制幼兒的自主操作。最后在表格分析中發現，當學習材料的投放數量比較合適時，可以滿足了幼兒學習的需求，為有效教學奠定基礎。本次活動中，教師關注到了學習材料的數量、呈現方式和動態生成，也注意到學習材料對學習內容的支持，智慧地運用了學習材料，讓數學活動的有效性提高。

“組團式微格剖課”由于前期有了觀察的準備，在集中分享的時候教師就能有目的地進行交流。在教研中，采用“魚缸討論法”輪流發言，每位教師坐在“魚缸”中說說對活動的看法和見解，其他教師可以進行提問，直至解惑，使教研活動在民主中走向深入。因此，所有教師都是帶著問題出發的，提高了教師主動參研的投入度和專注度，同時也使教研活動的針對性、有效性顯著提升。

3.活動后——換位思考品細節

“組團式微格剖課”中所有教師既是觀摩者，同時也是被觀摩者，每個人都有類似的思考和體驗，也更能換位思考每個教學活動中出現的問題和尋找活動中的“小感動”。在教研中，從教師和孩子的對話中讀懂孩子的心理，反思自己的教學行為。如在“媽媽的菜籃子”活動中的一個環節提問—“菜籃子上的數字代表什么意思？”通過現場的師生對話記錄剖析，不難發現讓幼兒通過猜測、傾聽的方式來探索，就有無限的可能性。再引導幼兒在生生互動中互相質疑，在各自的現有經驗中得到思維的碰撞，找到答案，更好地了解數的真正意義。

“組團式微格剖課”讓教師關注活動中的細節，在互相碰撞中獲得不同的經驗，同時在換位思考中得到反思自身的教育智慧，為下一次的活動奠定了基礎。

三、“組團式微格剖課”的效應

“組團式微格剖課”看到了“組團效應”，除了研究教學本身，更多的是教師教學的智慧分享和教學摩擦。“組團式微格剖課”教研方式讓我們更多地關注到課堂教學的有效性，并在實施過程中做到且行且思，形成了相互包容、相互理解、共同進退的教研氛圍。

1.研字當先，讓執教者獲得成功

“組團式微格剖課”活動的開展，改變了執教老師傳統的思維方式，幫助教師樹立了新的理念、積累了新的經驗，同時也給予教師自我反思的能力。教師通過復盤可以看到自己在師幼互動中忽略的細節，以此來調整自身回應和進一步提問中的不足。在反復實踐、微格剖析和反復復盤中逐步改善自己的教學方式，加快向反思型教師轉變的步伐。

2.研字為媒，讓參與者獲得成長

在“組團式微格剖課”活動中，每位教師都是教研的核心。在聽、說、議中充分發表自己的見解和體會，解決活動中的困惑。因此，在整個教研活動中，參與者能夠學習到不同教師的教學風格和教育方法，從中形成和發展自己的教學經驗，并且能夠將學習到的經驗內化，運用到自己的實踐中去驗證、去改變、去調整，從而加快自己的專業成長。

3.研字打頭，讓教研團隊獲得發展

“組團式微格剖課”創造了共享、合作與支持的條件，增進了教師之間的溝通。往往打磨的過程是非常痛苦的，教師可能會因為不同的原因對自己失去信心，同伴的鼓勵會讓教師充滿戰斗力，將每一次調整的結果作為新的起點不斷挑戰和提升，從而促進團隊的發展。通過研討活動，每位教師都經歷了“實踐—復盤—再實踐”的成長過程，學會了把研討中反思的觀點放到實踐中去驗證、提升，成為教研的主體。

在活動中，教師作為參與活動的觀察者和指導者，要近距離觀察、分析幼兒，讀懂和支持幼兒的行為；在活動后，教師作為活動的親歷者和思考者，要在身臨其境中發現問題，思考問題緣由，進而改進反思，在合作討論中感受團隊的力量。

“組團式微格剖析”的方式不僅讓教師有了專業上的獲得感，增強了教師通過觀察的手段來發現問題、探索問題的意識，形成“多向互動、主動表達”的氛圍，提高了每位教師參與教研的自覺性、針對性、有效性，實現教研質量的提升。

【參考文獻】

[1]孫玉潔.U-K互助式農村教師組團教研模式構建[J].陜西學前師范學院學報，2020（03）.

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