思辨性閱讀在初中語文課堂教學中有效提問的研究

滕漢斌

思辨性閱讀教學是指教師在開展語文閱讀教學時，引導學生對文章內容從不同角度進行思考，反復推理與論證，相較于傳統閱讀教學中賞析理解式的教學方法，思辨性閱讀更有利于培養學生的思辨思維，使學生能夠客觀全面地看待文章內容，理解與體會作者的思想情感與文章的中心主旨。同時，教師采用提問的方式，使學生在閱讀學習的過程中學習深度思考，培養學生反思質疑、理性評估的能力。

1 初中語文開展思辨性閱讀教學的意義

1.1 提升閱讀教學的質量

思辨性閱讀教學在語文課程教學中的應用能有效解決學生思維能力不足的問題，讓學生通過質疑與論證的方式在對文章內容進行概括與總結的基礎上，深挖文章的深層意蘊。初中階段是培養學生理性思考問題的關鍵時期，也是學生由感性轉變為理性的重要時期。語文閱讀教學不僅是感性的，使學生能從文章閱讀中感悟與體會作者的思想情感，同樣也是理性的能客觀全面地看待文章。為此，在實際教學過程中教師應引導學生將感性與理性相結合，在已有的感性經驗的基礎上對文章內容理性思考與辯證，并利用所學的知識內容與閱讀技巧解決教師所設置的問題，進一步培養學生的思辨能力與閱讀能力。

1.2 提升學生的思維品質

在最新的《義務教育語文課程標準》中對學生思維能力的培養提出了重要的指導思想與目標。要求在實際教學中發展學生的思維，激發學生的創造潛能，培養學生的想象力，讓學生在學習的過程中學會分析比較、歸納判斷，進一步提高學生發現、分析、解決問題的能力。而思辨性閱讀教學方法完美符合這一教學要求，初中階段的學生逐漸學會使用理性思維進行思考，其思維模式具有顯著的對立性和批判性，能從不同角度、不同方面、不同維度地進行思考，同時在閱讀的過程中也能對文章中所蘊藏的深層次內容進行探究。因此，教師可以此為基點在教學過程中不斷引導，讓學生在閱讀鑒賞文章的過程中運用思辨思維對文章內容進行質疑，并利用身邊的工具查閱相關資料或利用與他人交流的方式進行推理論證，進一步培養學生的思辨思維。

1.3 提高教師的專業素養

教師作為知識內容的傳播者與講授者，在開展課程教學前首先應明確自身的教學責任，并樹立終身學習的目標。尤其是在思辨性閱讀教學中，教師應深入學習與研究思辨性閱讀教學的內容，通過實踐活動檢驗自身的學習成果，并在嘗試與探索的過程中，形成符合自身實際情況的教學模式。教師在認真學習思辨性閱讀教學理念與內容的過程中，也是對自身教學觀念革新的過程，提高自身的專業素養，通過學習與觀看優秀的教學案例及先進的工作經驗，進一步理解與掌握思辨性閱讀教學的方法，豐富閱讀教學知識儲備量，并將其融入自身的教學方法當中推陳出新，提高語文閱讀教學的效果。

2 初中語文閱讀教學的現狀

2.1 教學內容難度與初中生水平不符

思辨性閱讀在初中語文課堂教學中的應用具有很大的局限性，目前可供教師參考的優秀教學案例也相對較少。大部分教師在開展思辨閱讀教學時大多選擇教材內容中的文章，主要集中在論述說明類的文章，同時教師提出的思辨性問題主要從文章的矛盾之處與邏輯結構入手，無法引導學生進行深層次的思考，導致教學內容狹隘，教學內容的難度很難與初中生的學習與認知水平相匹配。部分教師在組織思辨閱讀教學時忽略了學生思維發展的規律與特征，過分重視學生抽象思維的培養，導致學生形象思維的缺失。初中生的抽象思維發展是建立在擁有良好的形象思維基礎之上。同時，思辨閱讀教學局限性較大，學生的閱讀水平良莠不齊，部分學生閱讀基本功較弱，無法跟上教師的講課節奏，缺少直覺思維的訓練，導致學生在進行閱讀學習時認為文章內容難以理解，從而產生畏難情緒。

2.2 教學模式陳舊，語言和思維訓練割裂

閱讀教學主要包括思維訓練和語言訓練兩部分，大部分教師受傳統閱讀教學觀念的影響在開展思辨閱讀教學時很難將思維訓練和語言訓練進行統一，究其原因主要是大部分教師所采用的教學模式相對陳舊，很難將思維訓練的內容與閱讀教學活動相結合，即使開展思維訓練，但其核心內容仍是語言訓練的內容，導致思辨性閱讀教學流于形式，學生很難接受到有效的思維訓練，致使學生思辨思維的缺失，不利于學生語文核心素養的形成與發展。部分教師在閱讀教學過程中習慣性地對文章中所有的語言內容進行分析，將自身的觀點與想法強行灌輸給學生，并要求學生通過硬性記憶的方式記憶閱讀思維方法與思維策略，不利于學生思維能力的發展。

2.3 教學活動缺乏思辨深度和趣味

大部分教師在設計組織教學活動時并未考慮學生的心理特征，同時對文章內容的挖掘程度不足，所設置的學習問題缺乏思考深度，致使學生學習興趣缺失。單一的教學活動，無法為學生提供充足的學習動力，學生的思辨能力與問題解決能力提升緩慢，教師過于注重對學生批判性的培養，導致學生綜合能力發展不均衡，思辨性閱讀重點強調培養學生實證、推理、批判、分析四方面能力，讓學生能從多角度客觀全面分析文章，解析文章所蘊含的深層次內容，而大部分教師在組織教學活動時無法放下自身的權威性，學生不敢質疑與挑戰教師的觀點，學生錯誤地認為閱讀中的批判質疑就是對所有觀念的全盤否定，從而走入思維上的誤區。思辨性閱讀教學中批判、質疑指的是學生能從作者的創作角度出發，立足于歷史背景思考文章語言中存在的矛盾進行思辨，再結合新時期下的社會環境進行思辨，從而在閱讀的過程中既收獲感性的體驗，也在思考的過程中獲得理性的認知，從而形成良好的辯證思維與理解能力。

3思辨性閱讀在初中語文課堂教學中的有效提問的策略

3.1 著眼于文本事實展開真正的對話

要想在思辨性閱讀教學中進行有效提問，教師就要合理選擇文本教學內容，并對文章內容進行深入研讀與挖掘，并利用信息技術手段查閱搜集與文本內容相關的資料內容，做好知識的延伸，構建高效化的語文學習課堂。使學生從文本事實的角度出發借助教師所提供的資料內容進行深度思考。同時，在課堂導入環節教師也要明確本節課的學習目標，并設置合理的問題引出本節課所講述的內容，同時在學生對文本內容進行閱讀學習與思考的過程中，教師也要加強對學生思維意識的引導，讓學生結合具體的問題內容做出客觀、全面、合乎邏輯地推理結論，指導學生要從文本的事實出發找尋文本中的關鍵語句或段落以證明自身的觀點及答案的正確性與準確性，從而真正實現學生與文本內容的對話。以人教版初中語文八年級上冊《社戲》為例，學生在以前的課程學習中學過不少有關魯迅的文章，在回答教師所提出的問題時往往結合自身的感性經驗進行作答，如“本篇文章的核心思想是對舊社會與封建制度丑陋陰暗面的抨擊與諷刺。”并沒有結合文本的事實內容進行作答，從而偏離本篇文章的主題思想。因此，教師應在教學中積極引導學生先對文本內容進行閱讀，并結合文本內容中具體的語句段落進行論證。例如，教師可在學生閱讀的過程中向學生提問，“本文主要分三個階段對社戲進行描寫，請簡單概括三個階段的主要情節內容。”引導學生將文本內容分為看戲前、看戲中、看戲后三部分進行閱讀與概括，并結合三部分內容提出不同的問題引導學生進行深入思考，如“看戲前：作者的心理活動，對如何看社戲進行鋪墊，作者在前往觀看社戲的過程中發生哪些事情，作者為何要這樣寫？”“看戲中：作者為何對看社戲失去了興趣，與看戲前相對比作者的心理活動發生了哪些變化？”“看戲后：作者在回家的過程中發生了哪些事，這些事情體現了作者什么樣的思想情感，結合全文內容總結作者在創作的過程中想要表達的思想情感與目的。”通過層層遞進的方式，讓學生通過查找文本的事實內容推理與論證教師所設置的問題內容，讓學生運用思辨思維進行思考，使學生對文本中所蘊含的內容與文中人物的心理活動與感情變化產生深層次的體會與感悟，進一步提高學生的文學視野，并對文本中所蘊含的思想內容與社會意義進行深度分析。

3.2 著眼于理性思考強化邏輯推理

在學生能熟練地從文本事實角度出發分析與思考文本閱讀內容的基礎上，教師應將思辨閱讀教學與提問內容放在培養學生的理性思考能力與邏輯推理能力之中。讓學生結合教師所提出的問題進行深度分析，并學會從不同角度、不同方面地進行理性、客觀、全面的思考。大部分師生在進行文本閱讀的過程中習慣使用慣性思維，基于感性經驗進行思考，從而導致學生無法對文章中的關鍵內容進行深入理解，學生僅對文章的寫作風格、寫作技巧與內容結構進行了解，無法深刻體會作者的寫作意圖。因此，教師在開展思辨性閱讀教學的過程中，應積極引導學生從理性角度出發，結合作者的個性特點與創作背景體會作者在創作過程中的內心世界。以人教版初中語文八年級上冊《背影》為例，大部分學生受年齡因素與生活經歷的影響，無法將自身帶入到作者的角度對文章內容進行理性思考。因此，教師可根據文章內容提出合理的問題引導學生從作者的角度出發對文章內容進行深入解析。例如，文章的第六自然段的最后一句話，部分學生認為作者只是離開前往別的城市又不是與父親再也見不到，文字過于煽情。為使學生對本句話的內容能進行客觀全面地理解，教師可提出相應的問題，如“文章中作者對父親的情感態度發生哪些變化？作者父親由不送轉為送這一舉動包含哪些深意，此時父親的心理活動發生哪些改變？”同時，教師可為學生提供該篇文章的寫作背景與作者此時的境遇，讓學生結合推理與理性分析。學生通過對文章內容的深入閱讀與相關資料的梳理逐漸體會到作者最初對父親“迂”的做法不理解，到發現父親的不容易，再到對自身行為的懺悔。同時，為加深學生對文章內容的深度理解，教師可讓學生找出不同自然段中有關“背影”描寫的語句，讓學生結合自身的理解，理性分析每個段落與“背影”之間的關系。并在學生對文章內容有著深入的體會與感悟的基礎上，讓學生結合自身與父親之間的關系與在生活中發生的點點滴滴進行反思，體會文章作者所表達的對父愛的感念之情。

3.3 著眼于情感共鳴把握作品靈魂

文章創作的目的是通過運用文字與書面表達的形式表達創作者內心深最真實的情感與想法。因此，教師在開展思辨性閱讀教學的過程中應引導學生結合文章的語句內容進行理性客觀地思考，與作者在情感上產生共鳴。以人教版初中語文七年級上冊《濟南的冬天》為例，引導學生從作者描寫冬天景色的寫作手法分析作者是如何借助景色描寫抒發自身的情感與對社會的認知及生活的感受。首先，教師可在課程導入環節提出問題，如“作者在哪些自然段運用了比喻、擬人的修辭手法？”并引領學生進行閱讀畫出文章中出現該修辭手法的語句。其次，在學生對文章內容進行簡單閱讀與分析后，引導學生思考“作者是如何安排寫景順序的？濟南的冬天與北平的冬天相比有哪些特點？”學生通過對文章的閱讀與段落的劃分在第一自然段中找出濟南冬天溫晴的特點。通過對第六自然段的閱讀了解作者自上而下、由內到外的寫景順序。最后，在學生對文章內容有著深刻的體會與感悟的基礎上，教師可引導學生結合具體的語句進行分析，體會作者的寫作風格和思想情感，如“這一圈小山在冬天特別可愛，好像把濟南放在一個小搖籃里”。作者將圍繞的山峰比喻作搖籃，將濟南比喻作熟睡的嬰兒，表達自身對濟南冬天的贊美之情。通過該方式，對文章中關鍵語句的分析，讓學生深入到作者的內心世界當中體會與感悟作者的寫作意圖，在對文章內容深層解讀的過程中進行質疑與評判，從而感悟文字中所蘊藏的深厚情感。

3.4 著眼于認知沖突建立理解平衡

初中階段的語文課程學習應由小學階段的以記憶為主理解為輔的學習方式轉變為在理解中記憶的方式。結合目前初中語文教學情況與學生的學習情況來看，學生尚未掌握正確的學習方法。同時大部分學生受學習能力的限制，其認知水平及文字理解能力有限，無法獨立自主地進行思辨閱讀。因此，教師在開展思辨閱讀教學的過程中要加強對學生思維上的引導，在進行教學設計的過程中確保教學內容符合學生的認知水平，在潛移默化的過程中讓學生由感性思維向理性思維進行轉變，并以此為基礎讓學生在閱讀與分析文章的過程中，找出感性與理性相沖突的內容，讓學生結合文章的創作背景與作者創作時的心理進行分析與思考，感悟文章中人物的情感與心理活動變化。以人教版初中語文九年級上冊《范進中舉》為例，首先，教師可利用信息技術手段為學生展示明朝的科舉制度與《儒林外史》相關的資料內容，讓學生對文章的創作背景有深入的了解。其次，在實際教學中部分學生對范進屢考屢敗，年過半百仍然參加科舉考試的行為不理解，同時對文章作者所要表達的內容不明確。此時，教師可通過提問的方式，讓學生結合作者的時代背景與明朝的科舉制度進行思考與辨析，如“文章內容中哪個自然段最能突出封建社會的社會風氣？”同時，引導學生通過對比范進中舉前后不同人對他的稱呼與態度，分析文章中不同人物的形象與特點。體會作者對封建社會世態炎涼與趨炎附勢的批判和諷刺的情感。最后，引導學生結合當下的教育制度與古代的科舉制度進行對比與反思。通過該方式，讓學生自身對文章理解的矛盾之處進行質疑與推理，并結合具體的語句內容進行論證，從而平衡學生的認知。

4 結語

綜上所述，在初中語文課堂的思辨閱讀教學中教師要想有效地提高學生的閱讀理解能力，就要對思辨性閱讀教學的理念進行深入學習與研究，并在實際教學中引導學生從文本事實的角度出發進行理性思考，并結合具體的語句與寫作手法與作者形成情感上的共鳴，打破認知沖突，從而提升自身思辨思維與閱讀能力，進一步促進學生語文核心素養的提升。

課題：本文系白銀市教育科學“十三五”規劃課題一般課題“思辨性閱讀在初中語文課堂教學中教師有效提問的研究”（BY[2019]G277）。

（作者單位：靖遠縣北灣鎮教育管理中心）