新課改背景下鄉村初級中學自主管理實踐探究

田麗云

隨著經濟社會的發展，人才需求核心傾向發生了向獨立性、創新性轉向的變化，這促使著教育理念及體系亟須發生根本性的改革。新一輪課程改革要求教師順應時代發展的需求，將學生主體性發展作為育人的本心，將過往放在教師群體一端的教學中心轉移到學生群體一端，突出學生的個體性與探索性學習能力的培養。從理論研究的層面來講，當今國內外的研究者大多將探究的目光分別放在新課改和班級治理的話題，對這兩者的結合性研究較少。聚焦經濟與教育水平都稍欠發達的鄉村地區，核心素養培育和復合型人才培育工作的理論研究與實踐則更具典型性。

一、鄉村中學自主管理實踐的現狀及問題

從目前農村學校的班級管理整體生態來看，班級管理大多還停留在家長式監督訓導的階段，依賴班主任的指揮調度，而非發揮學生的自治意識。這一方面抹殺了學生的自主性與責任感，另一方面則導致著班集體管理隨意化的問題。在這種模式下，班主任的管理壓力過大，難以抽身對班集體進行更詳細深入的學情分析研究，也無暇關注學生在考試成績以外的更多個性表現與素質培養，便容易陷入經驗主義與分數至上的泥潭。其結果就是鄉村地區教育與社會整體教育要求、人才需求的脫軌，而難以真正培育出有終身學習觀念、有創造力和獨立思考能力的復合型人才。另外，農村地區教育改革的滯后還容易造成班集體管理標準異化、教育合力缺失、班主任管理能力良莠不齊、工作方式僵化等問題。而新課改的背景下，改變班集體管理方式，建立自主管理模式，才是培養學生綜合能力、鍛煉合格師資隊伍的正確出路。

二、鄉村中學自主管理實踐方法探究

（一）堅持以人為本，體現學生主導

1.以學生核心素養培育為目的。“核心素養”這一概念的提出，是國家和人民根據新時代背景對教育及教育成果所作的新訴求。學校的管理方式往往在無形中更多維地滲透于學生的核心素養培育，班級作為學校的“分子”，在學校與學生的聯系之間起到了基礎而關鍵的作用。

在進行集中的班級管理時，教師不應把所要引導的對象視為一個整體，而應視作由多個個體組成的有機結合體。在管理創新過程中，教師需要采取多樣化方式來制定班集體管理方案，針對學生每階段的特殊思想意識及行為模式進行管理，考慮兼顧班集體的共性與個性。首先，必須敢于“放權”，給予學生適當的施展管理能力的空間；其次，將班級治理效果的目標從結果轉移到過程中，只有確保過程的滿意，對結果的達成才能有所期待。再次，班級的向心力與凝聚力對于自主管理的執行效果來說不可或缺，在集體內部可以加強班級文化建設，如共同設計班徽、班級公約，并完善細節如獎懲標識、黑板報展示等。

如今的教育觀念是以人為本的，學生應該成為班級管理的中心。在新型的自主管理實踐中，教師要尊重每一個學生，關注學生對未來發展的預期，與學生共同制定更具普適性的集體規則。班級自主管理只是階段性的目標，核心素質和綜合能力的培養才是最終目的。

2.班集體管理主體轉變。在班級自治的理念下，班集體管理的參與者、決策者、執行者角色都發生了顯著的變化，而要促進該模式下管理效果的提升，則需要更新師生雙方關于教學能動性的觀念。

班主任可以把決策的任務分散給課堂組織內外的個人，賦予學生做出真正會對班級治理產生影響的決定的權力，例如可以組織“三個一”活動，即在學期初每人為自己的課堂表現制定一個目標；每人為課外小組活動設計一個計劃；每人給課堂發言者提出一個建議。也可以把紀律、衛生、社團活動等權力大部分轉移給學生，為學生群體參與課堂生活創造更有利的條件。在注意調動班主任和其他任課教師積極性的同時，也需要聯動激發學生自身的積極性。從前“一言獨大”的管理者需要為學生提供更自由的實踐和表達的機會，幫助其建立參與管理的信心，如班級管理職位的換崗制度、值周班干部制度和小組管理制度的重新制定與完善等。

教師和班主任群體也可以通過“柔性”管理改善師生關系，促進班級管理責任角色的轉變。教師在其中主要擔任“輔導”與“監督”的工作，這種軟管理也意味著“人格第一”，能夠充分尊重學生的情感需求、獨立人格和個體自由，創設更加良好而高效的課堂氛圍，為教學育人效果的提升奠基。

（二）構建新型體系，健全多元機制

1.健全班集體自主管理機制。建立健全班級自主管理模式首先就要強調“依法治班”，引導學生自主擬定班級管理的文件，且文件必須詳細而有針對性，每天、周、月、學期，方便學生記錄與查看。在班級自主管理隊伍的建設上，組建責任心強、素質高、工作膽大心細的常務班委是必不可少的，但班干部組織也需要流動性，這樣才能為每個學生提供鍛煉機會。可以增設“輪流執政”的值周班長小組，形成有層次的管理網絡，并下設多樣化的自治小組，如學習督導組、紀律監察組、衛生監督組等。

要真正讓一整套自主管理制度落到實處，深入生活，在充分借助班干部力量的同時，還要鼓勵更多學生參與管理，把班務工作的每一方面都開發為學生實際鍛煉的場所，如桌椅擺放、清潔維護、公文張貼、書籍管理等等。學生參與性越強，管理效果就會越好，學生也越能夠在參與管理中找到樂趣，并實現自身價值。

2.建立多元評價體系。如何將學生培養成能擔重任、挑大梁的社會主義建設者，是教育工作者永恒不變的話題，在素質教育中，正確、客觀、全面地對學生展開各方面評價也是集體管理中的一個重要任務。具體說來，將分組學習、小組合作的管理方式應用于班集體管理中，能激發學生自我管理、相互監督的自覺性，而在分工、競爭、互助、評價等環節中加以引導，便更能起到事半功倍的效果。

小組合作學習以異質小組為其基本形式，兼有“多元”與“捆綁”的特點，而小組多元捆綁式評價的特點也在于此。“多元”意味著在進行不同優勢、不同劣勢、不同性格、不同的小組成員匹配組合時，每小組和其中成員所對應的評價指標也是多元性、綜合性的，而“捆綁”又意味著最終獎勵與評價仍然是以小組的總體成績為依據的，有利于加深學生對自身責任的認識和集體榮譽感。

在多元化的小組合作評價機制中，同樣也必須遵循教學評價的基本原則，教師在教育教學中恰當地運用鼓勵和表揚，并公平公正地對待不同性格、智力水平和家庭背景的學生，不厚此薄彼，給予每個學生平等的學習和表現機會，由此才能樹立起班級民主管理的信心，建立民主平等的評價機制。

三、鄉村中學班集體自主管理實情分析

班集體管理是學校內部基礎性最強的管理單位，然而現今班級的管理者卻非專業人員，而是由學科教師兼任，受時間、理論認識和實踐經驗的限制，班主任往往在不同年級、不同班級都采取一成不變的管理方法，忽視了集體管理是一個動態的協調過程，從而造成教育管理缺陷。在農村地區，盡管很多家庭已經相對地富起來了，家長也能意識到知識的重要性，但在家庭教育方法和兒童成長的思維認知方面仍然有較為嚴重的缺失。囿于農村就業和社會影響，留守兒童和單親家庭的數量仍在不斷增加，問題學生的類型也趨于多元化。在此情況下，過往的教育管理體制已不再完全適用，自主管理的靈活性尤顯重要。基于年齡、心理層次差異較大的集體的宏觀管理而言，可以采用漸進性的原則，構建“三段式”的管理方法。例如，分別將初一、初二、初三學年劃分為三個階段，依據個體身心發展的順序性、階段性和不均衡性，輔以不同的教學與管理方法。對第一階段的學生而言，重點應放在銜接小學與中學的入學教育，妥善處理好學生在不同環境之間過渡的迷茫與困惑。第二階段就需要加強學生的德育管理，調整與學生的距離，時間上讓學生有更多自由發揮的機會，同時又不過度放松。到了第三階段，學生升學壓力增大，就需要有針對性地進行心理素質教育和挫折教育，提高學生自主學習的能力和對挫折的心理承受能力，最終使學生能以正確平衡的心態完成初中學業。

教育的本質在于全面提高學生的綜合素質能力和思想道德品質，從人本主義的理念出發，“人的教育”就是以人的核心需求和個性潛力為中心和起點，培育出真正能夠獨立生活、獨立思考、正確認識自身責任、正確評價自身價值的“新人”。班級的大小事務需要身處其中的每一個學生主動發揮能動性，打造積極向上、豐富多彩的班級，賦能學生成長成才。

（焦? 佳）