善用早期閱讀策略，助力幼兒思維發(fā)展

魏曉麗

早期閱讀是一種積極的視覺刺激方法，圖文兼具、聲情并茂的早期閱讀能為幼兒語(yǔ)言能力、理解能力與想象能力的發(fā)展提供強(qiáng)大的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，推動(dòng)幼兒思維能力的顯著提升。幼兒通過(guò)早期閱讀可以更好地積累生活經(jīng)驗(yàn)，提高生活技能，推動(dòng)幼兒社會(huì)化發(fā)展進(jìn)程，切實(shí)促進(jìn)認(rèn)知能力的顯著提高。作為幼兒教師，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到早期閱讀對(duì)幼兒思維的積極影響，提高早期閱讀的質(zhì)與量，深入挖掘與分析當(dāng)前早期閱讀教學(xué)中所存在的問題，并且運(yùn)用科學(xué)合理的教學(xué)措施予以解決。

一、當(dāng)前早期閱讀教學(xué)中所存在的問題

（一）指導(dǎo)理念落后，方法單一

當(dāng)前，早期閱讀得到了家庭與幼兒園雙方的重視，但是實(shí)踐效果依然不理想。究其根本是教師在早期閱讀的教學(xué)過(guò)程中，依然秉承著落后片面的指導(dǎo)理念，教學(xué)方法較為單一，使得早期閱讀的教學(xué)效果流于表面。部分教師在早期閱讀的教學(xué)活動(dòng)中過(guò)于追求閱讀的“量”，認(rèn)為只要幼兒早期閱讀量達(dá)到了要求，閱讀效果就一定會(huì)趨于理想。然而，這種指導(dǎo)模式既沒有關(guān)注到幼兒早期閱讀特征與行為意識(shí)的特殊性，又沒有從全面的角度觀察并分析幼兒的閱讀需求與閱讀進(jìn)展情況。還有一些教師將早期閱讀簡(jiǎn)單地理解為“識(shí)字教學(xué)”，以至于在早期閱讀的教學(xué)活動(dòng)中，只是一味地帶領(lǐng)幼兒認(rèn)讀生字生詞，而沒有引導(dǎo)幼兒觀察理解圖文內(nèi)容，培養(yǎng)幼兒的思維能力。這兩種教學(xué)模式，不僅都不利于幼兒的思維發(fā)展，還有可能導(dǎo)致幼兒?jiǎn)适?duì)閱讀的自主性，打擊幼兒的閱讀熱情。長(zhǎng)此以往，甚至?xí)層變簩?duì)閱讀產(chǎn)生排斥心理，不利于早期閱讀的效果優(yōu)化。

（二）早期閱讀的文本選擇單一化

世上沒有兩片相同的樹葉。幼兒的性格不同，思維水平與家庭環(huán)境都各不相同，因此在閱讀中也各有各的喜好。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)，部分教師在選擇早期的閱讀文本時(shí)并沒有尊重學(xué)生的個(gè)性差異，而是憑借自己的主觀意識(shí)為幼兒挑選一些童話故事、成語(yǔ)故事、益智類故事等繪本。想要讓早期閱讀真正促進(jìn)幼兒的思維發(fā)展，就應(yīng)當(dāng)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)輕松、積極且愉快的閱讀過(guò)程。當(dāng)教師所選擇的閱讀文本與幼兒的興趣相悖時(shí)，早期閱讀就從一項(xiàng)使幼兒興致勃勃的活動(dòng)變成了一種壓力。幼兒在被動(dòng)的閱讀過(guò)程中難以感受到快樂，閱讀文本便無(wú)法激發(fā)幼兒的聯(lián)想與想象，也無(wú)法促進(jìn)幼兒思維能力的切實(shí)提高。

（三）早期閱讀趨于任務(wù)化

當(dāng)閱讀是一項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，幼兒往往會(huì)興致勃勃，樂于參與；但當(dāng)閱讀成為一項(xiàng)任務(wù)后，幼兒卻會(huì)對(duì)此產(chǎn)生排斥、抗拒的心理。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師將早期閱讀完全變成了一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。在幼兒園，幼兒有閱讀任務(wù)，他們要閱讀規(guī)定的書目、讀完教師所規(guī)定的內(nèi)容，部分教師還會(huì)為幼兒布置早期閱讀的“家庭作業(yè)”，要求家長(zhǎng)監(jiān)督幼兒在放學(xué)后進(jìn)行閱讀。閱讀活動(dòng)可以有任務(wù)設(shè)置，但是不應(yīng)當(dāng)作為一項(xiàng)強(qiáng)迫性任務(wù)，否則不僅容易導(dǎo)致幼兒?jiǎn)适ч喿x熱情，還會(huì)制約幼兒的思維能力發(fā)展。

二、運(yùn)用早期閱讀促進(jìn)幼兒思維發(fā)展的實(shí)踐路徑探究

（一）整體把握閱讀，避免孤立識(shí)字

幼兒在閱讀的過(guò)程中遇到生字詞是在所難免的情況，部分教師為了幫助幼兒掃清閱讀障礙，會(huì)在教學(xué)之前，進(jìn)行系統(tǒng)化的認(rèn)字教學(xué)。然而，這種教學(xué)策略不僅破壞了早期閱讀的整體性，還在無(wú)意中將閱讀活動(dòng)與生字學(xué)習(xí)緊緊相連，幼兒很可能會(huì)因?yàn)閷?duì)生字學(xué)習(xí)的抵觸而對(duì)早期閱讀產(chǎn)生排斥心理，長(zhǎng)此以往，不利于幼兒閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。整體性是早期閱讀中一個(gè)重要的特征，給予幼兒一個(gè)不受打擾的完整閱讀過(guò)程，對(duì)幼兒思維能力的發(fā)展具有關(guān)鍵性的影響與作用，能讓幼兒的思維與閱讀文本的情節(jié)發(fā)展緊密相連。通過(guò)讓幼兒自主探究環(huán)環(huán)相扣的故事情節(jié)以及背后的邏輯鏈條，能夠提高幼兒的分析能力、理解能力與邏輯思維能力。基于此，教師不應(yīng)該打斷幼兒的閱讀節(jié)奏，而應(yīng)該立足文本，結(jié)合具體情節(jié)展開教學(xué)活動(dòng)。

以《龜兔賽跑》這個(gè)故事為例，部分幼兒在閱讀這個(gè)故事的過(guò)程中，會(huì)被“爬”“躺”“得意”等字詞絆住。當(dāng)幼兒向教師提出問題時(shí)，教師的回答不能夠脫離具體文本孤立存在，而應(yīng)當(dāng)將教學(xué)解釋寓于文本閱讀中，結(jié)合文本的具體情節(jié)幫助幼兒閱讀。例如，教師在教幼兒認(rèn)讀“爬”與“躺”這兩個(gè)字時(shí)，可以作出相應(yīng)的動(dòng)作，表現(xiàn)出烏龜慢悠悠地前進(jìn)與兔子驕傲松懈地在大樹下休息的情境，加深幼兒對(duì)這兩個(gè)字的認(rèn)識(shí)與記憶。在教育幼兒認(rèn)讀“得意”這個(gè)詞時(shí)，教師可以親自扮演驕傲的兔子，用昂頭挺胸、叉腰站立等動(dòng)作幫助幼兒理解這個(gè)生詞背后的情感含義。經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)，幼兒對(duì)生字詞已經(jīng)有了較為具體的認(rèn)知，故事的后續(xù)情節(jié)，又可以幫助幼兒進(jìn)一步深化對(duì)所學(xué)生字詞的理解與記憶。

（二）運(yùn)用趣味方法，激發(fā)幼兒想象

幼兒階段，孩子的學(xué)習(xí)活動(dòng)常常是以興趣為主導(dǎo)的，因此照本宣科的閱讀教學(xué)策略難以激發(fā)幼兒的閱讀興趣，更無(wú)法達(dá)到理想的效果。基于此，教師在閱讀設(shè)計(jì)過(guò)程中，就應(yīng)當(dāng)從幼兒的具體情況出發(fā)，運(yùn)用趣味性較強(qiáng)的方式激發(fā)幼兒的閱讀熱情，只有當(dāng)幼兒喜歡閱讀、想要閱讀時(shí)，思維能力才有培育與發(fā)展的空間。同時(shí)，在早期閱讀的過(guò)程中，教師不應(yīng)當(dāng)讓幼兒僅僅是被動(dòng)的閱讀者，還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)幼兒成為故事的創(chuàng)造者，以此提高幼兒的理解能力與想象能力。

在教學(xué)活動(dòng)中，教師可以通過(guò)“讀前引導(dǎo)”與“巧妙設(shè)問”的方式，激發(fā)幼兒的閱讀興趣，給幼兒的想象力以充足的空間。例如，在教師講述《三只小豬》故事的過(guò)程中，可以先通過(guò)聲情并茂的方式，激起幼兒強(qiáng)烈的好奇心與求知愿，給故事留一個(gè)懸念。教師對(duì)幼兒說(shuō)：“后來(lái)，大灰狼依次來(lái)到了三只小豬的房子前。小朋友們，你們猜一猜，后面發(fā)生了什么樣的故事？”這個(gè)提問激發(fā)了幼兒的創(chuàng)造性思維，有的幼兒說(shuō)：“大灰狼把小豬吃掉了！”有的幼兒說(shuō)：“大灰狼發(fā)了善心，沒有吃三只小豬！”還有的幼兒說(shuō)：“三只小豬團(tuán)結(jié)起來(lái)把大灰狼打跑了！”眾說(shuō)紛紜的場(chǎng)景讓故事越發(fā)“撲朔迷離”，教師可以引導(dǎo)幼兒，從閱讀中尋找答案。有了教師的提問，幼兒對(duì)故事的情節(jié)發(fā)展產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇心，他們便能夠全身心地投入到閱讀活動(dòng)中去，尋找答案，深入理解閱讀文本的內(nèi)容及思想。

（三）家園齊心協(xié)力，共創(chuàng)親子閱讀

想要切實(shí)推進(jìn)學(xué)前教育的不斷發(fā)展，保障幼兒的身心健康與思維能力不斷提升，幼兒園就應(yīng)當(dāng)與家庭聯(lián)手，“雙管齊下”，齊心協(xié)力，促進(jìn)早期閱讀成果的顯著提高。親子共讀是閱讀活動(dòng)的重要組成部分，對(duì)提高早期閱讀的質(zhì)量與效果具有積極的影響與重要的意義。基于此，幼兒園應(yīng)當(dāng)定期向家長(zhǎng)傳遞早期閱讀的重要意義與價(jià)值，讓家長(zhǎng)重視早期閱讀并積極與開展親子共讀活動(dòng)。同時(shí)，幼兒園教師也應(yīng)當(dāng)注重對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行科學(xué)的指導(dǎo)，讓家長(zhǎng)明白如何進(jìn)行親子閱讀能保障早期閱讀的效果。

首先，親子共讀時(shí)，家長(zhǎng)可以對(duì)幼兒起到榜樣的作用，讓幼兒認(rèn)為閱讀是一件積極的事情，從而培養(yǎng)幼兒對(duì)于閱讀的熱愛。其次，在親子閱讀的過(guò)程中，家長(zhǎng)要注重對(duì)幼兒的提問，當(dāng)家長(zhǎng)在閱讀過(guò)程中遇到幼兒可能難以理解的情節(jié)時(shí)，應(yīng)當(dāng)向幼兒詢問：“你從中讀到了什么？你覺得這部分是什么意思？”家長(zhǎng)與幼兒一起對(duì)難以理解的情節(jié)做進(jìn)一步的討論。此外，在完成閱讀活動(dòng)后，家長(zhǎng)也可以和幼兒一起探討閱讀感受，這有助于讓幼兒產(chǎn)生自豪感與成就感，同時(shí)能夠鍛煉幼兒的思維能力以及語(yǔ)言表達(dá)能力。最后，親子共讀活動(dòng)應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃、有目標(biāo)、有規(guī)律，只有規(guī)律持久的親子共讀活動(dòng)，才會(huì)幫助幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，在未來(lái)的成長(zhǎng)中能閱讀、善閱讀、愛閱讀，將閱讀視為自己生活的一部分。

綜上所述，早期閱讀對(duì)幼兒的思維能力與身心發(fā)展具有重要的意義與積極的影響。然而，在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)確保早期閱讀教學(xué)不流于表面形式，而是運(yùn)用科學(xué)合理的策略讓早期閱讀真正在幼兒的成長(zhǎng)過(guò)程中發(fā)揮作用，通過(guò)整體閱讀、趣味引導(dǎo)以及親子共讀等方式，真正助力幼兒思維發(fā)展。

注：本文系甘肅省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般規(guī)劃課題“幼兒園早期閱讀對(duì)發(fā)展幼兒思維能力的實(shí)踐研究（課題立項(xiàng)號(hào)GS［2021］GHB0590）”的階段性成果。

（李? 輝）