述評與建構：語文學科大概念的理解和實施

唐鏗

摘要：語文學科大概念是學科大概念融合語文學科性質和特點的特定化表達，是指向學生語文學科核心素養養成的重要教學理念。在述評已有研究成果的基礎上，圍繞語文學科大概念“是什么”“有什么用”“怎么用”三核心，建構了語文學科大概念的理解體系。同時，基于“戲劇意蘊的理解和表達”這一主題，嘗試構建了語文學科大概念實施的“六步驟”，具體包括：選擇主題單元、確立學科大概念、形成關鍵任務、樹立學習目標、開展學習活動、真實評價。

關鍵詞：大概念 語文學科大概念 內涵 價值 策略

回顧語文課程與教學發展歷程，關于課程內容的探討至今方興未艾，教學內容以及知識的教學定論依然處于“混沌的秩序”之中。[1]這不禁讓人反思，在核心素養的背景下，課程內容、教材內容、教學內容應該以怎樣的形態組織教學，能力和素養培育成為主流目標，怎樣的知識呈現才能符合核心素養下的學科教學范式，以更能契合學習者核心素養的發展建構需求？這是核心素養發展體系下學科教學無法回避的問題。

語文課程內容經歷了“雙基”教學主導到“三維”目標素養融合，到如今發展核心素養，以十八個學習任務群為語文課程內容教學體系的重構。在新的課程理念下，《普通高中課程方案（2017年版）》倡導：“課程內容的結構化，以主題為引領，促進學科核心素養的落實。”而這一理念的落實，需要以學科大概念為核心。[2]關于學科大概念，即使作為理論術語在課程標準中已出現多年，但現在依然是眾多一線教師的理解盲區，如何開展具體學科背景下的學科大概念教學，缺少豐富的理論指導和實踐。文章在綜合眾多學者研究成果的基礎上，筆者集中對語文學科大概念的理解與實施做進一步探討。

一、語文學科大概念的內涵

在探究語文學科大概念的內涵之前，有必要梳理探討大概念、學科大概念的內涵，以形成對語文學科大概念的全面化、深度化和體系化認知。

（一）大概念

大概念（big idea、big ideas、big concept）一詞并不是本土構造，屬于舶來品，在國內也有學者將其譯為大觀念、核心概念等名詞。大概念的“大”，不是簡單認知意義上“小”的對立面，指的不是數量，不是內容的寬廣；“大”所體現的是內容上的濃縮和精要的提煉，所以他所代指的是最核心、最深層、最本質、最關鍵之意。大概念之“概念”，在大概念話語體系中，有我們日常認知所理解的“概念”（反映對象事物所具有的屬性，可用含義一詞注解）之意。但又不局限于此，在學科場域中，大概念可以表述為學科知識的核心概念、也可以表述為主題、有爭議的結論或觀點、反復出現的話題等，[3]是具有一定抽象性和結構性的學科事實表達，是對概念間內在關系和邏輯規律的高度概括。

關于大概念的具體定義，國外學者早有探討。默里·懷特利（Maree Whiteley）認為，大概念是理解的建筑材料，能夠用以聯結其他零散的知識點。[4]克拉克（Clark.E）認為，大概念構成了自我認知和理解的認知框架，它聯結了各個小觀念。[5]埃里克森（H·L·Erickson）則認為，大概念是基于事實基礎上抽象出來的、指向學科核心的、深層次的、可遷移的概念。[6]學者們對于大概念的理解存在部分差異，但從大概念的特征來審視，總體具有中心性、可遷移性、持久性，呈現網絡狀等特征，居于學科知識結構的中心，是聚合概念[7]。能夠促進學習者對于知識的深度理解，在解決問題時能夠有效遷移和運用，并對學習者的終身學習和未來社會發展產生持久深刻的影響。在知識結構的形式上，非離散雜亂分布，而是呈現出一定的結構性。

（二）學科大概念

理解了大概念的內涵，學科大概念就應然而解了。學科大概念是各個具體學科大概念的頂層設計，是各個具體學科開展大概念教學的學科理論基礎，具有廣泛的適用性和解釋力。學科大概念的具體實施，需要各個具體學科的學科化闡釋，才具有實施可行性。具體學科的學科化表達是大概念和學科大概念落實的永恒命題。各個具體學科需要結合學科性質、學科內容、學科方法、學科策略、學科評價等的特殊性，賦予學科大概念以獨特內涵。例如：生物學學科大概念。生物學學科“大概念”是生物學學科的核心概念，處于生物學學科的中心位置，反映了學科本質，凝聚著生物學學科的核心教育價值，是學科思想、學科知識和學科能力的集中體現，是生物學的基礎和精髓。[8]歷史學科大概念位于歷史學科頂層，與歷史學科基本概念相連。因為歷史學科基本概念由歷史學科的研究對象、研究內容與研究目的及其相互關系決定，所以歷史學科大概念的確立，可從明晰歷史學科基本概念，分析歷史學科的研究對象、內容、目的及其關系入手。[9]等等，都是各個具體學科依據自身學科的性質和特點的學科大概念表達。

（三）語文學科大概念

語文學科大概念是學科大概念融合語文學科性質和特點的特定化表達。語文學科大概念處于語文學科的中心位置，是對語文學科內的知識、原理、方法等最抽象、最本質的表述，是對其內在關系的高度凝練和概括。依據徐鵬教授的觀點，語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法；它處于語文學科的中心地位，構成語文學科的本體認知框架，體現著語文學科的本質屬性。[10]語文學科大概念同樣具有中心性、遷移性等特征，并結合語言文字和思維審美的表征，其更具適用性和生成性色彩。對于提升學生的思維品質，提高學生問題解決能力具有重要效益。

語文學科具有其特殊性。在課程與教學目標領域，語文課程更趨向于“能力目標”或“素養目標”的表達，是對學生課程學習預期達到的目標結果的規約，往往抽象而不具體。比如：“綜合運用精讀、略讀和瀏覽的方法，積累閱讀經驗”，是對學生閱讀能力和閱讀素養的培育，需要根據已形成的具體目標要求去精選學習內容，組織和架構自身學習知識和經驗。不同于地理、物理、化學等課程的“內容目標”取向，指向更為具體的學習內容。[11]因此，在學生達成“能力”和“素養”為取向的目標空間時，需要調動學生自身豐富的學科知識和學科經驗。“能力”和“素養”是集合概念，本身包羅萬象，習得某一項能力，獲得某一種素養，需要事實性知識、概括性知識、程序性知識甚至元認知知識等多種知識門類的參與。因此，在語文學科中需要為學生建構起適應學科能力和學科素養發展的知識結構，把握學科的整體認知結構和思維圖式，提升學生的問題解決能力和終身發展素養。

二、語文學科大概念的價值體現

從當前語文學科教學所面臨的主要問題和主要任務出發，語文學科大概念構建的價值可以體現在以下幾個方面。

（一）突破語文知識教學桎梏

長期以來，關于語文知識教學的爭鳴就未曾斷過。在課程文件層面，1992年頒布的義務教育大綱（《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試行）》《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試行）》）將語文基礎知識作為一個獨立版塊呈現，語文基礎知識教學同“語文訓練”一樣備受重視。[12]2001年頒布的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》在課程的基本理念版塊明確表示“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，并在教學建議的閱讀教學、口語交際教學部分，都強調不必系統和過多的講授知識，強調“隨文學習”。而到如今，又隨之出現了另外一種趨向，就是語文的知識體系被弱化，甚至被拆解了，在教材的知識體系建構層面，知識點和能力訓練點不突出，不成系列。教學梯度被打亂，學生必要的語文知識學習和能力訓練得不到落實。[13]

長期的人文性與工具性之爭，讓部分語文教師“不敢教知識”“不會教知識”，教材自身的知識體系也不完善。最新出版的統編本語文教材打破了這樣一種現狀，重建了語文教材的知識體系，落實學科中基本的且必要知識點和能力點。體系化的知識點和能力點的訓練，趨同于語文學科大概念的教學話語，教師教的不僅是知識和能力，還蘊含豐富的思維能力訓練和知識能力的遷移。上升到語文學科大概念化的知識教學體系，知識與素養并重，共同構成了學生未來發展的力量源泉。

（二）讓語文深度學習真實發生

深度學習是現代課程建構的焦點，也逐漸成為了全球教育領域熱烈討論的話題。相對于淺層學習，深度學習是學習者真正發生“學習”這一行為的重要衡量標準，是學習者真正獲得知識、習得能力提升素養的重要支架。深度學習的實現，需要調動學習場域內多維因素的參與，其中學科知識的架構與呈現對學生深度學習水平影響較為顯著。知識的架構與呈現本身蘊含有教學者豐富的思維和設定的教學情境，能夠為學習者提供一定的思維圖式和學習情境，以此能夠產生深度學習行為。

語文學科大概念的提取，包含了對教學單元、教學主題、教學內容的整體規制，和對學科零散知識的框架構建。一定程度上能夠為學生學習以語言文字為主的形象知識建構思維定式，從而厘清知識結構的學科定位，為深度學習掃清障礙。從學生的心理層面來講，在抽象且豐富的語文知識體系面前，架構知識之間的內在聯系，探尋知識鏈條之間的內在規律，能夠為學生減輕學習心理負擔，從而讓更多學習者能夠高效進入深度學習狀態。

知識的運用也是深度學習衡量的重要指標。語文學科大概念中對于語文知識的邏輯性整合，能夠使學生在學習過程中解決問題時更有效地提取學科知識和學科經驗，促進學科知識的遷移和運用。

（三）發展學生語文學科核心素養

語文學科核心素養，是語文學科育人價值的核心體現，也是語文學科大概念落實的重要指向。語文學科核心素養，其自身就蘊含了學科知識、學科經驗、學科規律和學科思維的重構。

學生的語文學科核心素養，要在積累、梳理和整合性的語文學習活動中，“在已經積累的語言材料間建立起有機的聯系”“將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，并通過掌握語言文字特點和祖國語言文字運用規律，在語言實踐中自覺運用”來習得。[14]這樣才能在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文學習活動中，獲得對語言現象、文字現象和文學作品的感性體驗及理性思考，進一步發展學生的思維能力、審美能力和文化傳承能力。

語文學科大概念是凸顯語言文字特點和語文知識結構化的重要手段，因此成為了學生語文學科素養發展的重要前提。語文學科大概念的背景下，在語言運用情境中，學生已積累完成的語言經驗，能夠調動學生多維度的核心素養要素。相反地，在同一語言環境中，語文學科大概念能夠實現學生語文學科核心素養的多維整合，學生能夠從結構化的語文知識中，調動高階思維、審美體驗和高效的文化傳承與理解能力。這種學科大概念背景下所培育的學科價值觀念、關鍵能力和必備品格，對學生的影響才是高效且持久的。

（四）適應語文教學新常態

在新時代，教育的立德樹人根本任務成為了國之大事、民之關切的重點。在教育的新形式下，新時代的語文教學也發生了重大變革，做出了一系列調整和改進。圍繞立德樹人任務的重大推進，語文教學也涌現出了一大批語文教學新理念和新方式。

隨著統編本教材的發行和使用，在編寫理念、編排體例、內容結構等維度發生重大改變的教材體系中，教學方法和教學理念也相應做出了調整。為適應社會發展和教材教學的新需要，誕生了諸多教學新方式。比如大單元教學、大任務和真情境教學、學習任務群、整本書閱讀、項目式教學、基于問題解決式的教學等等。

面對以上種種教學樣式和教學內涵不斷豐富的語文教學新生態，唯有找出其教學共性才得以突破無法適應教學的困局。學科大概念儼然已在其共性的行列。從目前已有研究來看，語文學科大概念已廣泛與大單元教學（程勇.2020）、整本書閱讀教學（呂全鵬.2021）、讀寫教學（單思宇，徐鵬.2020）、項目式教學（賀慧，陳倩.2020）等教學方式相結合，并形成了諸多實踐經驗。

從語文學科大概念的內涵上來看，語文學科大概念所形成的具有事實聯系的知識結構，是開展語文教學的“不變”。知識是能力和素養發展提升的基礎，也是學生解決問題和適應未來社會發展的重要基石。結構化的知識體系，是語文學科教學中任意教學范式都依賴的根本。唯有學生形成良好的知識結構和學科觀念，才能有效開展教學實踐。

三、語文學科大概念的實踐策略

在探討語文學科大概念“是什么”“有什么用”的基礎上，“怎么用”也是眾多教師關注的重點。在探討語文學科大概念實踐策略之前，有必要對目前關于大概念以及學科大概念的實踐范型做進一步梳理。

（一）國內外學科大概念實踐模式

大概念教學實踐的國外課程實踐模式和經驗，在國內已有學者做了系統深入的研究。比較深刻的是東北師范大學李剛與呂立杰的研究：在文章中，圍繞大概念課程設計的國際案例，國外進行大概念課程設計主要基于金字塔模式（Pyramid Mode）、系統網模式（System Mode）和線性鏈模式（Linear Mode），三種模式實踐步驟如下所示[15]：

金字塔模式（Pyramid Mode）：1.大概念的形成；2.知識金字塔（KBD模式，從知識、行為、態度三個角度表達大概念）；3.確定基本問題；4.開發示例模塊（逆向設計思路）。

系統網模式（System Mode）：1.構建原則系統（包括六原則）；2.活動序列系統（包含五個基本模塊）；3.思維工具系統；4.評估反饋系統（包含評估、展示、呈現、論證四種工具）。

線性鏈模式（Linear Mode）：1.確立大概念；

2.合理論證；3.從大概念到關鍵概念；4.遴選關鍵概念；5.設計探索問題；6.建立課程（單元目標）；

7.建立課程（單元）聯結。

在國內，對于大概念教學的課程設計及其實踐模式研究也比較成熟，如下所示（僅較具代表性的大概念課程設計模式）：

李松林（2020）[16]：環節1.確定大概念； ? 環節2.外顯大概念；環節3.活化大概念；環節4.建構大概念；環節5.評價大概念。

李剛、呂立杰[17]：1.選擇主題單元；2.篩選大概念群；3.確定關鍵概念；4.識別主要問題；5.編寫單元目標；6.開發學習活動；7.設計評價工具。

徐鵬（語文學科）[18]：1.分析學習主題，篩選學科大概念；2.分解關鍵概念，生成結構化問題；3.預估學習結果，描述學業表現；4.確定評價證據，研制評價工具；5.建構學習情境，設計學習活動。

劉喜如（政治學科）[19]：1.確定大概念視域下的學科教學單元；2.設計大概念引領下的進階教學目標；3.建立大概念基礎上的單元教學結構；4.實施大概念意義上的單元教學評價。

程菊（地理學科）[20]：1.選擇統整大概念的學習單元主題；2.確定單元學習目標；3.選擇學習情境；4.確定核心任務，設計單元學習活動體驗。

綜上所述，對于學科大概念的實踐范型，國內外都有比較成熟的探索，實踐理論豐富，實踐構建視角多維。大概念的學科實踐，首先要從大概念的確定入手。大概念的確定路徑也是研究的重點，李松林建議從“借助課程標準中的高頻詞句”“通過教材的深度理解”“超越慣常理解的深度概括（從現象到本質、從事實到價值、從特殊到一般、從部分到整體）”三個角度獲取大概念[21]。王喜斌建議“以課程標準為基準（課標中反復出現的名詞、課標中的關鍵動詞）”“以基本問題為導引”“以學習者所達到的理解來架構”三個角度獲取大概念。[22]

大概念確定之后，需要把大概念“關鍵概念化”或“問題化”，使大概念具體化、外顯化且具有教學實用性。并設定相關的單元目標或學習目標或學習結果，設計相關的學習活動。在學習結果與學習活動的設計程序中，諸多學者采用逆向教學設計思路，即從所追求的學習結果出發，先預設學習結果，考慮評估方案，再設計學習活動。比如國外大概念課程設計中的金字塔模式（Pyramid Mode）以及徐鵬教授在語文學科中開展的大概念課程設計等等。最后，在課程內容結構的安排上，大概念教學實踐均比較趨向于單元教學或主題教學，是大概念教學的主要活動場域。基于此，結合語文學科的性質和特點，筆者以“戲劇意蘊的理解和表達”這一語文學科大概念學習主題為例，構建了實踐應用的“六步驟”，供以實踐參考。

（二）語文學科大概念的實踐策略

1.探索學習定位，選擇主題單元

在語文學科大概念教學中，探索學習的定位，整體認知教學主題單元，是必不可少的前提。語文學科大概念的教學，需要把握教學主題單元在課時與課時之間、單元與單元之間以及教材整體的教學邏輯結構中所處的位置以及所起的作用。任一學科的大概念確定及教學都有其特殊性，在語文學科中，大概念教學的教學材料主要以教科書為主，那就有必要整體考量語文教科書的編排及設計體例。統編本語文教科書創新教材體系設計，初中教科書以“人文主題”+“語文要素”雙線組織單元，高中教科書以“人文主題”+“學習任務群”雙線組織單元。所以，在確定大概念之前，需要厘清主題單元的人文主題定位以及語文要素和學習任務群的教學要求，有時還需要兼顧“人文主題”與“語文要素”“學習任務群”的需要，統籌考量主題單元的知識結構和知識容量，及其內在關系。

探索學習定位，在主體上要教師和學生兼顧；在空間上，要課內與課外綜合考量。教師要合理組織和分配內容，確立教學主題，同時要兼顧學生的興趣和實際情況；課內需要協調好課時、單元、主題、任務、項目等次序，課外需要兼顧社會熱點話題、綜合實踐活動等因素。以此明晰學習定位，科學確立教學主題單元。

2.課堂內外借力，確立學科大概念

在前面綜述中所提及到的種種大概念確定路徑，語文學科大概念的確立也適用。與此同時，語文學科大概念的確立還有獨特的依憑。教科書是教師確立學科大概念需要堅守的不變陣地。特別是統編本教科書的發行和使用，教科書編排體系的調整為教師確立學科大概念提供了諸多便利。教學板塊清晰明了，知識點和能力點的訓練突出，單元主題明確。單元導語、課文導語、活動任務單、閱讀提示、課文補白、知識鏈接、學習提示、單元學習任務等等，都能為教師確定語文學科大概念助力。

與此同時，《語文教師教學用書》（人民教育出版社）（以下簡稱教師教學用書）也是教師確立學科大概念的重要參考，這是諸多學者所忽略的一環。教師教學用書在一線教師中使用較廣，是重要且權威的教學工具書。在教師教學用書中，對主題單元的教學目標、編寫意圖、教學指導以及對于主題單元學習任務都有明確的解讀，對于主題單元的主要學習任務甚至是核心任務，都有清晰明了的表述，是教師確立語文學科大概念的重要依據。

以統編本高中語文教材必修下冊為例，教師教學用書明確第二單元為戲劇單元（包含《竇娥冤（節選）》《雷雨（節選）》《哈姆萊特（節選）》三篇文章），屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群。結合單元主題、單元導語、單元任務、核心任務以及學習任務群的要求，我們可以嘗試將這個主題單元的學科大概念定為“戲劇意蘊的理解和表達”。

3.分解大概念，形成關鍵任務

大概念的形成，是具體學科事實及其關系抽象化的結果，屬于頂層設計的上位概念。因此，大概念的實踐落實，還需要將其抽象概念具體化，衍生出其下位概念（或“子概念”），使大概念具有可操作性和實用性。形成關鍵任務而不是形成關鍵問題，是具有一定的學科考量。其一，語文學科涉及諸多的人文價值以及情感關懷，非具體問題所能指引。比如責任與擔當、使命與抱負、詩意人生、勞動光榮等主題，則需要通過任務，在任務中整合活動、問題以及情境去實現。其二，既是為了契合課程標準中有關學習任務群的教學要求。也是為了契合統編本新教材中學習任務的教學實際，實現人文性與工具性的統一。

同樣以“戲劇意蘊的理解和表達”這一主題的大概念學習為例。我們可以將“戲劇意蘊的理解和表達”分解成“戲劇特征”“悲劇意味”“戲劇情懷”“戲劇表達”四個子概念，并形成了以下關鍵任務。單個任務內部具有結構性，任務之間結構化鏈條明顯。任務（1）（2）（3）（4）與四個子概念一一對應，同時任務（1）（2）指向“戲劇意蘊的理解”，任務（4）指向“戲劇意蘊的表達”，任務（3）起過渡作用，既指向“戲劇意蘊的理解”又指向“戲劇意蘊的表達”，其共同指向學科大概念“戲劇意蘊的理解和表達”。

（1）閱讀三篇課文，理解和掌握戲劇的基本特征：戲劇沖突、戲劇情節、戲劇語言、人物形象、藝術手法、戲劇的舞臺性等等，結合課文舉例，談談你的認識。

（2）閱讀課文，與同學合作，探索悲劇作品的風格特征及其獨特藝術創造，把握其悲劇意味。

（3）在三篇戲劇文本關聯的閱讀鑒賞活動中，感受悲劇作品中所蘊含的力量，重點關注人物的悲情遭遇與社會現實，與同學交流分享你的閱讀體驗。

（4）通過編劇演出、雜感、隨筆、評論等方式，表達出自身對戲劇的理解及個人人生體驗，活動方式不限，以小組評價的方式交流學習和活動中的感受。

4.顯現大概念，樹立學習目標

樹立學習目標是主題單元教學內容結構化、促進學生對于學科大概念理解的重要保證。在學習目標的規制下，能夠幫助學生結構化地掌握學科必備知識，培養解決實際問題需要的學科關鍵能力。教師對學習目標需要整體制定，需要有單元教學目標制定的意識，也要有課時目標制定的意識。既要有大概念的“大目標”，也要有子概念的“小目標”，并自成邏輯結構體系。同樣以“戲劇意蘊的理解和表達”這一主題的大概念學習為例，我們可以構建以下學習目標。學習目標（1）對應的是大概念的“大目標”，學習目標（2）（3）（4）（5）對應的是子概念的“小目標”。

（1）對戲劇的體裁特點、風格和藝術特色有深入的認識、能夠領會其豐富的意蘊，發展自身欣賞戲劇的能力，提升文學閱讀與表達能力。

（2）通過閱讀鑒賞等語文活動，深入了解戲劇作品，深化對戲劇體裁的認知。

（3）全面把握戲劇作品的特征，領會戲劇作品的悲劇意味。

（4）感受悲劇作品中蘊含的力量，激發心中的良知與悲憫情懷。

（5）通過活動體現出自身對于戲劇作品的心得與感受，深化文學閱讀與表達能力。

5.建構學習情境，開展學習活動

怎樣實施學科大概念教學，是大概念課程設計實施的中心問題。在語文學科教學中，以情境為載體，整合問題和活動，能夠使學生對大概念的目標達成效果最大化。需要注意的是，學習活動的設計，要緊扣大概念教學的目標要求；活動的開展，要符合學生思維發展層次，以幫助學生更好地理解活動邏輯和知識體系。學習情境的設定要盡可能合理、新穎且科學，以促進學生深層理解學科大概念的知識層次架構；能夠在陌生且感興趣的情境中發生知識的重構和遷移，在有意義的活動情境中整合核心素養，提升學生核心素養水平。戲劇的內涵和形式突出，在設計“戲劇意蘊的理解和表達”這一主題的大概念學習的情境和活動時，要特別注意跨媒介情境設計，有效建立起學生對戲劇的初步感知和情感升華。活動中，可以嘗試從戲劇的社會發展現狀入手，引起學生的深刻反思，以促進學生對戲劇意蘊的深層次感悟。

6.活動檢驗，真實評價

在語文學科中，學生在大概念學習過程中所養成的語言、思想、思維、情感、審美等語文品質素養，是語文學科大概念學習的重要反饋，但需要在新的學生活動中得以檢驗。學生在新的學習活動中對學科大概念的遷移運用表現是衡量學生是否真正掌握學科大概念的重要手段。因此，在評價過程中，教師可以設計和創造出適宜的活動外顯學生的大概念知識結構，用外部表征給學生創造表現大概念深度理解的機會。比如使用觀察、訪談、測試、論文、操作等工具來確認學生對大概念和學習過程的理解程度。[23]比如“戲劇意蘊的理解和表達”這一主題的學科大概念學習，在集中要求學生用編劇演出這一活動詮釋對戲劇意蘊的理解和個人體驗時，可以要求學生闡明整個戲劇活動的演出過程和細節安排，并用相關知識予以證明；同時，觀看戲劇演出的同學需要對戲劇的演出予以個人評議，以窺探出學生的學科大概念知識結構。

學生建立起的學科知識結構和學科邏輯，不僅有利于對學科本質的理解，更有利于接納跨學科知識的融合。未來學科的學習，不是單一學科的自樹一幟，而是眾多跨學科知識的跨界交融。學生需要在掌握本學科知識結構和思維邏輯的基礎上，融合其他學科的觀念，再建立起新的知識和思維結構體系，去解決課堂內外所遇到的各種新問題。因此，學科大概念不是終點，而是新的起點。語文學科是如此，各學科亦是如此。

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