小學語文中高年級習作梯度訓練探索

吳虹燕

在小學語文教學中，學生有效積累語言素材并熟練運用語言是教學的最終目標，需要學生經歷感知、理解與運用語言文字的過程。要想切實提高學生的語用能力，教師在寫作訓練中要體現出梯度教學，從單純的詞句和段落模仿到不同類型作文的謀篇布局等，以由易到難的梯度習作訓練加強學生在作文中的創造性表達。基于當前課程標準中對小學中高年級習作提出的明確要求，本文提出了教學實踐中實施習作梯度訓練的有效策略。

一、轉變教學思路，明確習作梯度訓練的價值

習作教學一直是語文教學中的難點，相較于聽、說、讀訓練來說，習作訓練體現了學生的語言綜合學習能力。在實際教學中，大部分學生的語用能力亟待提高，教師在組織學生參與習作訓練時，要注意當前課程標準中對學生習作提出的明確要求，如小學中年級的學生在習作中要將自己留心觀察到的周圍事物通過書面形式表達出來，具備習作的自信心；能夠不拘形式地寫下自己的見聞、感受與想象；能夠把新奇有趣、印象深刻或深受感動的內容寫清楚；能夠利用簡短的書信或便條進行書面交流；能夠在習作中靈活運用平時積累的語言材料；可以自主修改習作中明顯錯誤的語句等。到了高年級，學生就要懂得習作是為了自我表達和與人交流；具備留心觀察周圍事物的習慣，豐富自己的獨特感受，積累習作素材；可以完成紀實作文與想象作文，且寫作的內容具體，感情真摯；能夠主動修改自己的習作并與他人交換修改，做到修改后的習作語句通順、格式正確、書寫規范整潔。

從課程標準對學生習作的要求可以看出，隨著學生年級不斷升高，習作部分對學生的要求也越來越高，因此習作訓練本身要具備一定的梯度。教師要積極轉變教學思路，明確開展習作訓練時要突出其梯度性，通過循序漸進的習作梯度訓練培養學生獨立完成習作的能力。

教師要為學生提供初步概括信息、交流信息和自我表現的平臺，給予習作環境支持，因為習作訓練過程不只是學生完成看圖作文或觀察作文的過程，更是充滿想象與創造的過程。小學階段學生思維的主要特點就是具體形象性，學生借助想象與幻想理解生活與學習，所以小學中年級的學生仍然喜歡閱讀神話傳說或寓言故事，教師要訓練學生留心觀察周圍事物的能力，使學生將想象具象化，可以在恰當時機引入神話傳說或寓言故事，提高學生參與習作訓練的興趣。

在習作方法的訓練上，教師要凸顯出梯度性的訓練，如從小學低年級開始的寫話訓練到中高年級學生寫文章能力的訓練。寫話是口頭交際能力的外現，而口頭交際能力是在直接交際的情境中產生的，屬于對話語言。教師要重視學生的口頭交際能力培養，但不能用學生的口頭交際能力培養代替學生寫文章能力的訓練。書面語言在表達時要求上下文一致，而且缺少了直接交際情境中的動作、聲調或臉部表情等，要求學生在書面語言表達中客觀反映事物。教師要明確習作梯度訓練的價值，并在課堂教學實踐中體現出來，以逐步提高學生的書面表達能力。

二、鼓勵學生大膽寫文章，從詞句訓練過渡到篇章訓練

小學低年級鼓勵學生參與詞句訓練，是為了讓學生寫出完整的句子，明確語言表達時不能缺少主謂賓結構。而到了中高年級，教師就要將原本的詞句訓練過渡到篇章訓練，因為整篇文章才能體現學生語言表達的主題，真正發揮語言文字的交際功能。針對教科書中安排的每個單元的習作訓練主題，教師要有意識地在習作中為學生準備豐富的學習素材，便于調動學生的學習或生活經驗，寫出獨一無二的文章來。

例如，在三年級的習作“我們眼中的繽紛世界”中，教師根據教材要點提出習作要求：將最近觀察到印象最深的一種事物、一個人物或一處場景寫下來。首先，教師組織學生回顧自己在日常生活或學習中印象最深刻的靜物、動物、人物、景物等，使學生回憶起具體的特點并完成寫作。其次，學生回想具體場景中自己觀察到的景色或經歷的事情后，會有很多想說的話，教師鼓勵學生寫出自己獨特的感受。學生敢寫，作文就成功了一半。

三、設計習作指導學習單，強化學生在習作中的主體地位

為了實現有梯度的習作訓練，教師在教學過程中可以根據中高年級各個單元的習作要求以及課程標準對學生習作能力的要求，設計符合學生認知能力的習作指導學習單，包括每個單元的習作目標、課前習作任務及課上習作任務。課上習作任務一般包含三到四個子任務，如在四年級習作“我的動物朋友”中，課上習作任務為明確習作中的動物以及其外形特征；梳理習作中的故事情節，如通過具體的事情展現動物朋友的個性特征；用修改符號修改作文；與同桌交換作文，并用不同顏色的筆修改作文。

習作指導學習單中不僅有教師對教學環節的安排情況，而且包括學生的習作過程，使學生在搜集習作素材時可以聯系課上習作任務，習作思維得到訓練。在習作指導學習單的引導下，學生學習在描寫動物朋友時突出動物朋友的特點，學會利用一件事情來描述自己想表達的中心思想，要描寫得具體、明確。而習作并沒有固定的方法去判定學生的思維是否正確，教師要根據學生的寫作情況給予學生針對性指導，豐富學生的語言表達方式。以習作“我的動物朋友”為例，學生寫完作文后，自己修改了文章，還修改了同桌的文章，教師可以發現學生在“我家剛出生的小貓閉著眼睛，絨毛還沒長齊，看起來像是毛茸茸的毛線團”中的“絨毛”前加上了“白色”，是因為后文沒有提及小貓的顏色，就說其與黑貓蹲在一起卻有著黑白分明的分界線。而學生的同桌把“我家”這個前綴刪去了，其實刪不刪意義不大。教師就針對學生的修改情況作出評價，使學生看到自己的習作優勢和自評與互評的準確性。教師給予學生的評價以鼓勵為主，主要目的是讓學生養成根據習作指導學習單完成習作流程的習慣，意識到在習作過程中有具體的流程是非常重要的，進而提高學生對習作素材的收集與整理能力，強化學生在習作中的主體地位，使學生成為評價自己習作的第一人，并在習作的交換互評中看到同學在書面表達上的優點。

四、不同類型的習作訓練，鍛煉學生謀篇布局的能力

從觀察作文到紀實作文，再到想象作文，不同類型的作文有著不同的某篇布局方式。在紀實類習作訓練中，學生必須具備形象思維與抽象思維協同活動的能力，對事物的概念有自己的理解和判斷，具備歸納推理與演繹推理能力，而這需要學生在經歷詞句訓練和篇章訓練的基礎上，對篇章內容進行精細化解讀和分析，對習作素材進行針對性整理與分類，才能針對不同的習作類型采取不同的謀篇布局方法，因此這適用于高年級的習作訓練。在組織學生寫紀實作文時，教師應先通過記敘文的訓練強化學生的推理能力，再通過說明文與議論文進一步增強學生習作思維的邏輯性、針對性與靈活性。

以記敘文的訓練為例，在五年級，為了系統化地培養學生搜集習作中豐富材料的能力，教師引導學生留心觀察周圍事物并通過圖書館或網絡資源尋找習作材料，通過對記敘文的分析，明確哪些材料可以在文章中體現出來，使文章各部分統一為整體。同時，教師要引導學生意識到記敘文的寫作只有兩個切入角度：一是寫人的記敘文，二是敘事為主的記敘文。描寫人物時，可以通過記敘事情的前因后果以及人物的性格表現，體現該人物在這件事情中所起到的作用；而在記敘事件時，只需要詳細描寫事件的前因后果以及帶給讀者的感受或啟示即可。例如，教師出示的記敘文寫作材料如下：校園的走廊里每天都發生著不同的故事，請以《走廊記事》為題，或者自擬題目寫一篇記敘文。學生可以選擇通過走廊中發生的事情來表達情感，也可以根據在走廊中發生故事的主人公身上的精神或品質帶給讀者啟發。找準寫作方向、明確記敘文的謀篇布局，再將平常積累的材料呈現在文章中，就形成了學生具有獨特感受的作文。

同理，其他類型的習作也要采取相似的教學手段來教學，使學生明確不同類型的習作想要表達的內容，知道習作的謀篇布局，進而通過調動腦海中的學習與生活經驗來填充寫作內容，寫出具備學生個性特征的文章來。

五、鼓勵學生表達真情實感，突出習作訓練的梯度性

習作梯度訓練中，教師將學生習作的過程進行了精細劃分，通過逐步訓練鍛煉學生的書面表達能力。而在每個階段的習作中，教師都要鼓勵學生表達真情實意，無論是詞句的模仿，還是篇章的訓練，都要強調學生在寫作中表達自己的真情實感。不過，由于學生年齡較小，不懂得如何通過現有的語言素材表達自己的感受，教師可以通過外在的教學手段，誘發學生的感情，使學生意識到自己在寫下文字的過程中想要達到的目的，進而學會在習作中突出寫作中心。

例如，為了鍛煉中年級學生的想象與聯想能力，使學生獨立完成習作“我來編童話”，教師根據課文《賣火柴的小女孩》中對小女孩在點燃火柴看到景象的描寫，豐富學生對想象中畫面的認識。教師：“想象中的畫面并不局限于‘我想象自己變成了一條魚，你要想象變成魚后你的生活是怎樣的？遇到了誰？發生了什么事情？你最后變回人類了嗎？”通過課文中的用詞以及教師的反問，拓展學生的想象空間，使學生在構思童話時可以有更多想法。有的學生表示可以把自己曾經夢到的場景和元素寫到童話里，還有的學生表示可以把自己對未來世界的幻想寫在童話里。學生習作時的思想得到了解放，可以在習作中寫出自己的期待和想法，寫出自己的真情實感，將想象與具體事物相聯系，這篇作文承載了學生的感情與態度，所以學生可以寫出令自己滿意的文章。

而到了高年級，教師發展學生的想象與聯想能力時，就要考查學生在想象中的邏輯。例如，在習作“神奇的探險之旅”訓練中，教師組織學生在習作中根據自己想象的場景以及和隊友在具體場景中遇見的事情等，展開合理想象，學生要將看到的場景寫具體，將求生的方法寫清楚，將結伴探險、突遇險情以及成功避險的過程寫明白。隨著學生習作能力提高而應用的習作梯度訓練，可以有效滿足學生在每個學習階段的需要，促進學生習作能力進一步提升。

六、教師梳理同類習作梯度訓練要求，習作指導有梯度

要想有效開展習作梯度訓練，教師就要認真梳理不同年級、不同學期同類型習作的要求有哪些差別，確保在不同學段按照學生的年齡特點和心理發育特點有的放矢地進行合理的習作指導，中年級不盲目拔高，高年級也不降低要求。教師從整體上把控習作梯度訓練要求，有助于教師明確每一次習作目標，根據學生在習作中的表現，對接下來的梯度訓練進行調整，從而采取針對性較強的習作教學策略。

例如，在三年級習作“身邊那些有特點的人”訓練中，教師組織學生將觀察到的特點鮮明的人寫出來，鼓勵其學習課文中描寫人物特點的方法，試著在作文中呈現人物某一方面的特點。到了四年級習作“我的‘自畫像”訓練時，習作要求是學生可以寫出自己的特點，并擅長用具體的事例來突出人物形象。對比可以發現，同樣是寫人的習作訓練，三年級習作的訓練重點是寫出人物特點即可，不要求一定有具體事例，而四年級則要求用具體事例來突出人物特點，重在訓練對人物細節的刻畫。因此教師在備課時，習作指導就要給學生明確這些差別，讓學生在習作訓練中抓住詳寫的著力點。

七、結語

綜上所述，在小學語文中高年級習作教學中，采取梯度訓練的方法非常符合學生的認知規律，因為教師設計的梯度訓練包括了學生理解并運用語言的整個過程。習作梯度訓練可以幫助學生降低習作難度，使學生在符合自身習作能力的課堂中發揮自己在習作中的創造性，提高習作水平，強化文學素養，從而愛上寫作。為優化習作梯度訓練效果，教師要精心制作習作指導學習單，突出學生在習作中的主體地位，組織習作訓練時，要關注不同類型的文章，提高學生對不同類型文章的感知能力，使學生掌握謀篇布局的方法。此外，教師要養成及時教學反思的習慣，明確目前的習作梯度訓練存在的不足并盡快改進。

（宋行軍）