區域游戲中教師支持幼兒深度學習的策略探析

莊婉娉 盧鵬

區域游戲是指教師依據幼兒喜歡的活動類型及感興趣的活動材料，讓幼兒自主選擇并與環境和同伴充分互動獲得學習與發展。幼兒的深度學習是指幼兒圍繞情境問題在較長一段時間內積極地自主操作、合作探究、運用高階思維遷移經驗、解決實際問題的有意義的學習過程，主要包括積極情緒、自主操作能力、合作探究能力、反思能力、問題解決能力等特征。區域游戲中的深度學習與蒙臺梭利提出的幼兒的“正常化”很接近，所謂的“正常化”是讓幼兒的身心能量得以整合，從而創造出一個整體，表現為愛秩序、深度自發地專注探究、對現實的依戀、慷慨給予與樂于助人、行動源于選擇而不僅是好奇、服從且獨立自律喜悅、安靜獨立或主動合作工作、舒適而快樂。

一、教具支配：從重視“量多”到關注“合作與創新”

（一）教具獨一無二，讓幼兒在“獨享”中協商合作

《幼兒園教育指導綱要》總則第四條提出，幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足幼兒多方面發展的需要。教師總是如超市一般提供大量同類材料供幼兒選擇，多不代表豐富，幼兒面對琳瑯滿目的材料往往隨意而不珍惜。蒙臺梭利認為，教具材料是一種學習的方法和用于探索發現的媒介，不是傳授知識，而是讓幼兒在探索中自主成長，促進幼兒的思維從無意識到有意識轉換，從直觀具象到抽象邏輯發展。蒙臺梭利強調在教室里每份教具只有一份，教室不能變成教具的市場。獨一無二的教具無法滿足多人同時需求，然而幼兒在自主解決這個問題的過程中實現了深度學習。

例如，藝術創作區之前提供了四臺印花機和不限量的各種色卡紙，幼兒經常印了一堆的小圖案后亂丟，對印花機毫無愛惜之心。后來教師每天只提供一臺印花機和限量的色卡紙，如果卡紙用完了就要等到明天，每人每天限量使用色卡紙。自從有了限制，幼兒就非常珍惜這份教具材料。幼兒每天自發商量安排操作的名單順序，有的未排上序的幼兒還會與某個排上序的幼兒協商合作，協助其折疊小信封并將印好的小圖片分類收集到相應的小信封里；有的扮演角色游戲的超市人員收購這些每天產量有限的小圖案，藝術區的幼兒來購買小圖案裝飾自己的藝術作品，數學區的幼兒來購買需要的小圖案進行分類排序等。物以稀為貴，幼兒在這里除了操作印花、折疊小信封、分類收集小圖案到小信封里、根據顏色和形狀分類等，還進行了深度協商、合作與游戲，通過各種方式解決自己的各種問題與需求，這就是幼兒自發的深度學習。

（二）教具混搭組合，讓幼兒在“創新”中拓寬維度

斯坦福工程學院的阿諾德博士提出了“設計思維”的概念，指出創新的關鍵是需要用不同的思維模式，跳出大部分人思考問題的維度和角度，看到別人看不到、覺察不到的問題和創新點，突破思維限制，打破常規大膽嘗試，成為一個思維解放者和開拓者。長期以來，區域游戲讓教師在空間上給予了明顯劃分，強調區域之間盡量互不打擾，重視教具材料擺放的秩序感，提出固定位置、分類擺放和各個區域的教具材料獨立使用。如粉紅塔只能粉紅塔變著花樣搭建、棕色梯只能棕色梯變著花樣搭建，兩種教具不能混用。蒙臺梭利的這些經典教具是蒙臺梭利長期觀察幼兒后的科學成果，傾注了科學家們的心血，而幼兒卻極少主動選擇這些經典教具，原因是幼兒對材料單一的玩法產生了厭倦，規則限制了幼兒的創造空間。于是教師開始打破每一種材料的單一屬性，允許幼兒使用教具材料混搭組合創新，不僅同一個區域的教具材料可以混搭，不同區域的教具材料也可以綜合使用，只要合理創新和愛護教具即可。幼兒有了自由發揮的創作空間，積極性得到了充分調動。

例如，三四個幼兒合作將棕色梯、粉紅塔、彩色圓柱體和色板盒等教具材料組合起來創造性地搭建大型項目，一起商議畫出設計圖、一起分工合作進行創意搭建、一起發現問題與解決問題，呈現的作品體現了教具材料大小、色彩與形狀的層次性、遞進性、節奏性和規律性等。又如，幼兒在地理文化區探索地圖，他們對地圖上的距離充滿好奇，提出問題：一公里到底有多長？教室里的教具能拼接多長？這時兩三個幼兒分工找材料，有的拿生活區的毛線，有的拿感官區的紅棒，有的拿數學區的長棒和珠鏈等在長長的走廊進行拼接與統計，最終合作拼接了一條長長的路線。這些探索、合作、游戲、創作的過程就是幼兒深度學習探究的過程，教師應給予其最大支持，而不是恪守傳統限制幼兒。

二、探究路徑：從注重“啟發”到強調“自主與自由”

（一）自主發現問題，讓幼兒在“自檢”中主動思索

布魯納的認知結構學習理論認為：發現學習是使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。蒙臺梭利認為：別人的糾錯會讓幼兒產生依賴與被動，應讓幼兒在不斷反復操作與探索中學會自我糾錯，按照自己的節奏實現自主成長。幼兒自己發現自己的錯誤，錯誤就會變得更有效，可以在自我糾錯中更自立與自信。因此，蒙臺梭利教具都帶有“自我糾錯”功能，也稱為“自我控制”。長期以來，教師習慣于糾正幼兒的錯誤，重視啟發式提醒幼兒及時發現問題，幼兒習慣等待教師的評價與介入，做錯了還要面對羞辱或打擊，這種感受會阻礙幼兒的探索激情與動力，打擊幼兒的自信與自尊。因此教師應支持幼兒自主發現問題與解決問題。

例如，幼兒在進行感官區的帶插座圓柱體A組操作時，教師看到其已經放錯了位置，但是并沒有告訴他，當最后一個圓柱體沒有地方放進去，幼兒自己便發現了問題，重新將圓柱體全部拿出來再進行重復操作，重復三次都出現了錯誤，第四次幼兒突然改變了方法，將這些圓柱體先進行了從粗到細的排序，再按順序一個個放進去，最終獲得了成功。經過多次的感官體驗，幼兒對這些圓柱體的粗細度已經非常熟悉，一個多月后就可以不用這種先排序的方法，而是故意打亂順序，通過目測粗細比較后放進洞里。又過了兩三個月，幼兒可以戴上眼罩通過用手感受粗細的方法挑戰將圓柱體放進洞里。幼兒自由自在地推進著操作進程，讓難度系數不斷提升，一個個問題在幼兒的不斷推進中迎刃而解。完美地將圓柱體擺放進去并不是操作的主要目的，重要的是讓幼兒在不斷嘗試的過程中進行深度思考與學習，教師應保護幼兒珍貴的專注力，而非急于糾錯去打斷其探索的節奏，阻礙幼兒在主動探索中實現深度學習與自我成長。

（二）多觀察少介入，讓幼兒在“探索”中自我完美

蒙臺梭利特別強調教師尊重幼兒的成長節奏，應該少說多觀察，保持謙虛和藹，收起不許幼兒犯錯誤的傲慢，做一位細致的觀察者，跟隨幼兒的節奏去探索幼兒成長的秘密。蒙臺梭利還通過自己的智慧發現人類傾向，這些人類傾向的特征幫助人類與環境產生關系成為真正的人類，所以叫“人類傾向”。其中的“一系列的人類傾向”包括五個：工作（操作）的人類傾向、重復的人類傾向、精確的人類傾向、自我糾正的人類傾向和自我完美的人類傾向。《意大利百科全書詞典》所定義的傾向是“一種沒有意志干預的、自然的”，可見，教師應在耐心觀察中支持幼兒在不斷操作與探索中展現他們的人類傾向，最終實現自我完美。受傳統教育的影響，大部分教師更關注自身的主導作用，無意識地讓幼兒跟著教師的節奏走，如果幼兒沒有跟上節奏，教師還會百般啟發引導幼兒被動跟上，幼兒經常會說：“我每天在幼兒園好忙啊！經常是我想繼續完成我的作品或我的游戲，老師就告訴我時間到了，你現在必須收起來了。”這就是在一次次阻礙幼兒的深度學習。

三、結語

蒙臺梭利認為幼兒是在專注中成長，而不是在成長后才能專注，教師要識別并呵護幼兒珍貴的專注時刻，支持其建構自己的大腦，形成自己的邏輯思維，梳理自己的認知結構，進行生命本能的內在自我建構。最好的支持狀態是教師講得越來越少，觀察得越來越多。要實現這個理想狀態，教師必須努力做到有意識地細致觀察，只有靜下心來觀察，才能知道幼兒的興趣、水平、需要、參與度、情緒情感、專注力、問題解決能力、合作能力和判斷能力等，從而根據這些信息精確而謹慎地介入。

注：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度規劃立項課題“區域游戲中的幼兒深度學習研究”（項目編號：FJJKXQ21-118）的階段性成果。

（宋行軍）