問題引領課堂 促進深度學習

鄭志紅

問題是思維的起點，任何創新和發明的出現都是以問題為基礎的。在小學數學教學中，教師要認識到提問的重要性，以有效的問題引領學生思考，通過以“問”導“思”、以“問”導“學”的方式加深學生對數學知識的理解，促進深度課堂的構建。所以實際教學中，教師要緊扣教材內容，結合小學生的真實思維水平，合理地設置教學問題，以促使學生在主動思考和解決問題中獲得思維發展，達成深度學習的教學效果。

一、小學數學教學中有效提問的原則要點

新課改倡導引導學生達成“深度學習”效果。對抽象性和邏輯性較強的小學數學學科而言，理解知識是實現深度學習的基礎和前提，在此基礎上，教師要引領學生通過深度探究和思考深化學習過程，實現對學生高階思維能力的培養，從而實現深度學習的教學目標。而有效提問是引領學生深入思考和探究問題的有效手段，是實現深度學習的重要路徑。為此，在小學數學教學中，教師要重視提問、善于提問并遵循相關原則。

第一，提問應與數學內容緊密關聯。課堂提問并不是隨意為之，而應緊扣教材內容進行合理設問，同時問題的提出需要考慮學生的情況，以問題來搭建連接學生與數學知識之間的橋梁，促使學生在問題的引領下深入數學知識的探究學習中，以提升學生對知識的理解程度，為學生靈活應用所學知識解決問題奠定基礎。

第二，提問應與學生認知水平相符。課堂提問是為學生的學習服務的，因此問題的設置應充分考慮學生的實際學習情況和認知水平，避免因問題設置不合理或難度過大而增加學生的學習負擔，導致學生難以真正理解問題要點，或者對問題產生排斥而影響教學效果，促使學生結合已有的知識經驗展開思考探究，從而在最近發展區內獲得提升。

第三，提問應具有針對性和層次性。學生是學習的主體，也是問題設置的主要服務對象。但學生因生活環境、認知能力、思維能力和學習經驗不同，在數學學習方面不可避免地存在或多或少的差異性，這就要求教師進行課堂提問時必須立足于學生的實際情況，以針對性和差異性提問的方式兼顧不同學生的數學學習需求，保證各層次學生都能在能力范圍內通過認真思考解決數學問題，從而使全體學生都能獲得能力的提升。

第四，提問應具有啟發性和探究性。課堂提問的主要目的在于引導學生思考和探究，讓學生通過分析問題和解決問題充分掌握相關知識點，并從問題思考和解答中獲得思維啟發，從而提升思維能力和解決問題的能力，為學生今后的學習成長奠定基礎。因此，進行課堂提問時，教師需要增加對問題啟發性和探究性等特點的關注。

二、小學數學課堂提問現狀

從實際情況來看，當前小學數學課堂提問尚存在一些問題與不足，影響了提問價值的發揮，具體可以歸納為以下幾點。

第一，提問具有明顯的形式化。雖然當前很多小學數學教師開展教學活動時都會適當進行提問，但往往存在明顯的“形式化”現象，習慣于使用“一問一答”的方式，經常提出“是不是？”“對不對？”等問題，缺乏實質性內容，學生只需要簡單地回答是或不是、對或不對即可。還有部分教師提問時只是照搬教材中本就有的問題，缺乏新意和探究性，很難真正激起學生的探究欲望，自然也就無法真正發揮提問的實質價值，使課堂提問虛有其表。

第二，提問具有明顯的淺顯性。在實際教學中，很多教師雖然認識到了提問的重要性，但是在提問時缺乏對問題數量及質量的把控，往往導致問題數量多、內容寬泛淺顯，多數問題都是以課本內容為基礎進行表達，沒有真正突出問題的“核心”，不利于對學生思維能力的鍛煉。再加上問題數量過多，需要教師壓縮課堂時間或者直接給出問題答案，很大程度上影響了課堂提問價值的發揮，阻礙了教學成效的提升。為此，在實際教學中，教師要關注學生的實際學情，以少量、優質的問題進行課堂提問，突出問題的集中化與核心化，增強問題的探究性，從而促使學生在思考問題的過程中深入理解知識，獲得學習效率以及思維能力的共同提升。

第三，提問具有明顯的局限性。很多教師設置的課堂問題存在局限性，缺乏對學生差異性的考慮，單純地按照統一標準設置問題，導致課堂提問難以面向全體學生，有的學生認為問題太簡單，而有的學生則認為問題太難，難以真正激發學生的學習興趣，甚至只有數學成績好的學生參與課堂問答，這必然會對數學教學的整體效果產生影響，加劇學生在數學學習中的差異性，造成嚴重的兩極分化現象。

三、小學數學教學中有效提問實現深度學習的策略研究

（一）借助問題導入，激發學生學習興趣

導入環節是課堂教學的重要組成部分，也是吸引學生注意力、激發學生對本課學習內容興趣的關鍵環節。尤其是對小學數學學科而言，數學知識本身具有一定的抽象性，如果教師開門見山地講解教材內容，很難有效吸引學生的注意力。而有效的課堂導入則能夠通過有趣的方式引起學生關注，激發學生的學習熱情，從而為課堂教學活動的高效開展奠定基礎。為此，在實際教學中，教師要加強對導入環節提問的重視，通過問題在學生與所學知識之間搭建橋梁，帶領學生順利地投入課堂學習中。

例如，在學習人教版六年級上冊“圓”這部分知識時，首先，教師可以在導入環節使用多媒體播放“三只小動物騎車比賽”的動畫片，其中三只小動物所騎自行車的形狀分別是正方形、圓形和橢圓形；其次，學生觀看完動畫片后，教師引導學生思考比賽過程并提出問題：“為什么三只小動物的表現不一樣？圓形的自行車為什么比另外兩種形狀的自行車更順暢呢？它有什么優勢呢？”動畫播放可以將抽象的“圓”以形象直觀的方式呈現給學生，教師結合視頻內容進行提問，能夠有效激發學生的思維積極性，讓學生的思維更活躍，對“圓”產生好奇心，從而積極投入課堂學習中，提升學習積極性。

（二）設計生活問題，激起學生探究熱情

小學數學知識與生活實際存在緊密聯系，生活中經常可以見到數學知識。因此，在數學教學中，教師應深入挖掘生活中的數學元素，結合學生的生活經驗設置生活化的問題，讓學生在真實問題的引領下，主動調動生活經驗以及數學知識解決相關問題，從而有效激起學生的探究熱情，鍛煉學生的問題解決能力。

例如，在學習人教版五年級上冊“簡易方程”這部分內容時，考慮到“方程”這一概念較為抽象，學生的理解難度相對較大。為此，教師可以從學生的生活經驗出發，按照從易到難、循序漸進的方式進行課堂提問，以問題帶領學生逐漸走入“方程”的學習和應用中，讓學生在利用簡易方程解決生活問題的過程中獲得探究能力和思維能力的發展。

首先，課堂開始時，教師可以利用簡單的生活問題引導學生回顧已經學過的知識，為后續學習奠定基礎。如：“周末老師到書店買書，給了老板50元，老板找給我29元，那么老師買的這本書是多少錢？”買書是學生生活中很熟悉的場景，以這樣的方式提問，可以將學生帶入“購買者”或“書店老板”的角色去解決問題，回顧數學運算方法。

其次，在回顧知識的基礎上，教師可以進一步增大難度，引導學生展開更深入的探索。如：“這本書質量非常好，很多教師讓我一起購買，書店老板給出了優惠條件，如果購買數量超過10本，那么超出的部分每本比之前的價格降低2元，這次我一共花了381元，大家知道我總共買了多少本書嗎？”這一問題也是生活中很常見的情況，但相對而言更有難度和探究性。此時，很多學生開始利用“四則運算”知識或列算式的方式進行解答，并給出了答案。教師可以追問：“是否有更簡便的方法來解決呢？能不能利用方程來解決這一問題呢？”通過簡單的引導，促使學生轉換思維，嘗試利用簡易方程解決問題，從而在無形中實現生活問題與方程知識的連接。

最后，完成問題解答后，教師可以引導學生闡述自己的解題思路，說一說自己在解答中用到了哪些數學知識、遇到了什么困難等，進一步梳理思路，在輸出知識中內化知識，在相互交流中共享信息，從而開闊學生思維，促進深度學習效果的達成。

（三）設計關聯問題，引導學生深入思考

學生思維發展以及自主思考意識是推動深度學習效果達成的重要動力。在實際教學中，教師要加強對學生思維引領的重視，充分理解以“問”導“思”的價值，結合教學內容設置“問題串”，讓學生在問題串的引導下梳理數學知識之間的關聯，構建網格化知識體系，促使學生對數學知識產生系統認知，從而逐步形成深度思維，在深度思考中提升解題能力，達成深度學習效果。

例如，在學習“圓”這部分知識時，教師帶領學生認識了圓各部分的名稱后，為了加深學生對“圓的特征”的了解，教師可以結合教材內容設置問題串：第一，將圓形沿任意一條直線對折，可以發現什么現象？第二，觀察折痕，可以發現圓有幾條半徑？第三，用尺子量一量自己畫的圓內有多少條半徑，發現了什么？第四，同一個圓內，半徑和直徑之間存在什么關系？通過層層深入的方式進行提問，可以讓學生逐步深入地分析“圓”的特征，同時在問題串的引領下，通過動手操作的方式“畫一畫”“折一折”“量一量”，從而對“圓”的特征產生直觀了解，達到預期教學效果，發展學生的自主探究意識，促進深度學習的達成。

再如，在解題路徑探索方面，教師也可以通過設計關聯問題的方式開展教學，促使學生在關聯問題的引領下學會有序解題，獲得思維能力發展。以六年級綜合復習為例，在解答應用題“A地區出租車收費標準為3000米以內7元，超過3000米的部分，每1000米收費1.5元，若不足1000米則按照1000米計算。”時，教師可以為學生設計關聯問題：第一，若總共坐了6500米，那么應該給司機付多少車費？第二，根據題目信息，分別計算坐4000米、5000米、6000米、7000米、8000米的價格，并以表格的方式列出。第三，除了以表格方式呈現出租車的價格之外，還可以用哪些方式體現出租車分段收費的方式？第四，如何解決分段問題？層層遞進的關聯問題設計方式，有助于帶領學生由點及面地分析問題，讓學生學會從不同角度分析問題的解答方法，對學生思維發展以及知識運用能力的鍛煉有著積極意義。

（四）設置差異問題，兼顧學生個體需求

學生之間的差異性是必然存在的，小學數學教師在實際教學及課堂提問時應充分關注學生之間的差異性，立足于學生的最近發展區，設計差異化和層次化的問題，促使各個層次的學生都能在問題的引領下主動思考探究、尋求問題解答方法，從而獲得思維能力的提升。

例如，在教學人教版四年級上冊“平行四邊形和梯形”這部分內容時，教師就可以根據學生的情況將學生分為學優生、基礎生、學困生三個層級，然后針對不同層級學生的情況進行課堂提問，充分發揮層次化問題的設計價值。對學困生，教師應以基礎性問題為主，如“平行四邊形的對邊有什么特征？平行四邊形有幾條高？梯形有幾條高？”等，幫助學生理清平行四邊形及梯形的特征，夯實其基礎知識。對基礎生提問時，可以適當增加難度，如：“從下述三句話中找出論述正確的依據：（1）四邊形也是梯形；（2）梯形有很多條高；（3）梯形是特殊的平行四邊形。”這一問題涵蓋了三個元素，能夠讓學生在解題中實現對梯形和平行四邊形性質和概念的比較，強化學生對基礎概念理解的同時，促使其多元思維發展，從而獲得思維能力的提升。對學優生進行課堂提問時則應以拓展性問題為主，以促使學生能力更上一層樓。層次化的課堂提問方式可以讓不同基礎的學生都能在現有能力上展開思考探究，從而取得最近發展區的進步，達到全體學生共同進步的教學效果，這也是實現深度教學的必然路徑。

四、結語

總而言之，課堂提問是一種非常常見的教學方式，特別是對小學生來說，好奇心和求知欲較強，更容易通過問題激發其學習積極性。因此，在小學數學教學中，教師應積極利用課堂提問方式開展教學活動，以科學合理的問題激活學生思維、引領學生深度思考探究，從而真正促進深度學習效果的達成，提升該學科的整體教學質量。

（宋行軍）