接受美學視域下小學語文童話教學探析

鄒文玉　方璽　鈕約

【摘 要】童話是促進小學生個性發展、形成健全人格的重要抓手。但是在童話教學過程中，普遍存在童話文本解讀不到位、學生缺乏個性化理解等問題。文章從接受美學的“期待視界”論出發，提出在進行童話教學時，可通過喚醒、更新與超越“期待視界”的方式來幫助學生理解童話文本、形成個性化思維、體驗童話傳達的思想情感。

【關鍵詞】童話教學 接受美學 “期待視界”

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）03-18-04

童話是兒童文學領域中極具代表性的文學體裁，不僅契合小學生的生理和心理發展特征，而且對啟迪心智、豐富想象也具有重要作用。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“文學閱讀與創意表達”中建議小學生“閱讀富有想象力和表現力的兒童文學作品，欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心，學習用口頭或者圖文結合的方式創編兒童詩和有趣的故事，發展想象力”。但在當前的童話教學過程中，普遍存在童話文本解讀不到位、學生缺乏個性化理解等問題，如何提升童話文本解讀的深度、助推學生個性化思維發展，應該成為童話教學研究中值得關注的問題。

接受美學代表人物堯斯提出的“期待視界”理論可以運用于童話教學。“接受美學對閱讀的分析，是從閱讀期待入手的，主要依靠‘審美期待視界把作家、作品與讀者連接起來，從而把文學的演變與社會的發展溝通起來。”［1］在閱讀過程中，讀者與作品實質所蘊含的各類以往的視界融合，構成新的視界，從而實現對作品的創意理解。當學生本身所儲存的經驗不足或者在閱讀過程中對文本處理不恰當時，會導致學生對童話文本的理解不深入，難以透過童話文本真正感受作者要傳達的思想。本文結合語文教材中的教學實例，探析如何以學生的“期待視界”為切入口，通過喚醒、更新與超越的方式幫助學生真切感受童話故事想要傳達的思想情感。

一、挖掘文本信息，喚醒“期待視界”

學生自身經驗與文本信息之間的相關性是影響“期待視界”構建的重要因素。文本信息與學生經驗的關聯越多，學生就越有可能形成“期待視界”。因此，在童話教學中，教師應盡可能挖掘文本信息，找到與學生經驗相適配的“期待視界”，尋找最適切的切入點，以激活學生的“期待視界”，引發閱讀興趣。

（一）聯系相近角色，引起“角色期待”

童話大多運用夸張、擬人等表現手法構建富有想象的情節，作者在童話故事中塑造的角色不僅是推動故事情節發展的重要力量，更是承載課文思想情感的媒介。另外，不同童話文本中的角色也具有互通性。因此，要想讓學生對童話故事產生閱讀興趣，教師可以從已知童話角色入手，以已有經驗為跳板激發學生的想象力，引起角色期待。

［案例1］

在語文教材二年級下冊《大象的耳朵》這篇課文中，因為大象的耳朵是耷拉著的，這一特征與別的小動物不同，所以小動物們都認為大象生病了，大象也開始懷疑自己的耳朵有問題。大象的解決辦法就是用竹竿把耳朵豎起來，但耳朵豎起來后，很多小蟲飛進大象的耳朵眼兒里，吵得它又頭痛又心煩。最終，大象照舊讓它的耳朵耷拉著，做回了自己。

教師在引導學生理解這篇課文時，可以從文本語言入手，通過發揮想象、聯系已知角色，讓學生融入文本角色。在故事的最后，大象說：“我還是讓耳朵耷拉著吧。人家是人家，我是我。”教師可以從“人家是人家，我是我”這句話入手，讓學生在學習前從兩個方面進行分析：一是聯系之前學過的《小馬過河》，說一說你是怎樣理解這句話的，這里大象的角色與小馬有什么共同之處？二是推測本文大概講述了一件什么樣的事，大象才會發出這樣的感嘆？《小馬過河》中的小馬最終明白了“原來河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深”，我們做事不能只聽取別人的意見來做決定，不論什么問題一定都要經過親身實踐，在這個過程中尋找最適合自身的問題解決方法。小馬與大象最后所說的話是有相通之處的，背后體現的道理也相似。教師可以引導學生通過小馬這個角色和本文最后大象說的話來推測文本中大象的角色，引發學生對角色的期待，激發學生的閱讀興趣。

大象最終明白了它的耳朵本就與其他動物不同，大象的話也帶給我們啟迪，每個人都有與他人不同之處，對待別人的看法，我們要保持理性，辯證地看待問題，凡事要有自己的判斷。學生在聯系《小馬過河》中小馬這個角色的基礎上，對大象的角色進行分析，并以此為跳板來領悟文本傳遞的思想情感，激活自身的“期待視界”。

（二）剖析文本插圖，引起“情節期待”

除了以童話文本中出現的角色為抓手來激活學生的“期待視界”，文本插圖也是激活“期待視界”的一種有效載體。語文教材中童話故事的配圖多是對文章關鍵情節的形象展示和高度概括。在閱讀活動前，教師可以引導學生觀察插圖并展開想象，從而幫助學生形成對童話關鍵情節的基本認識和閱讀期待。在閱讀活動中，可以引導學生根據插圖對故事情節進行猜想，引起對下文的期待。在閱讀活動后，教師可以組織學生進行故事情節續寫，并自己繪制文本插圖。

［案例2］

語文教材二年級下冊收錄的《蜘蛛開店》一文講述了蜘蛛開紡織店創業的故事。原本紡織是它的專長，它開紡織店能施展所長，然而它卻畏懼困難而選擇逃避。因此，它三次開店經歷，結局均以失敗告終。插圖中有很多細節是對童話故事情節的提示，需要教師引導學生重點分析。這篇文章配有三幅插圖（見圖1、圖2、圖3）。

在閱讀活動前，教師可以引導學生觀察圖1和圖2，并設計驅動性問題引發學生對故事情節的期待：首先，蜘蛛在做什么工作？圖1、圖2描述了怎樣的場景？河馬的口罩與長頸鹿的圍巾有什么特點？其次，教師可以利用多媒體將河馬和長頸鹿的身形大小與身邊熟悉的事物相對比，使學生能夠直觀感受河馬口罩之“大”與長頸鹿圍巾之“長”，以及蜘蛛要完成這項工作之“難”，引起學生對情節的想象。在閱讀活動中，讓學生觀察圖3，面對蜈蚣的到來，蜘蛛的表情是怎樣的？蜘蛛為什么會有這樣的神情？在前面情節的基礎上，結合圖3猜想蜘蛛會如何做呢？在閱讀活動結束后，教師可以鼓勵學生大膽猜想，蜘蛛該怎樣將這個店經營下去？試著續寫故事，并配上故事插圖。童話故事的文本插圖往往是最主要的情節提示，不僅能幫助學生在閱讀活動前和閱讀活動中理解故事情節的走向，而且還能在閱讀活動后作為培養想象力的載體，引起學生對續寫童話故事的興趣，達到教學活動結束而教育影響繼續的效果。

二、整合所得線索，更新“期待視界”

在童話教學中，學生借助已有經驗引起閱讀興趣從而激發“期待視界”，是提升童話教學效果的重要途徑。但“期待視界”是動態變化的，在閱讀過程中，隨著深入探索與思考，學生會經歷自我否定的過程，會使“期待視界”發生變化并更新。因此，在童話教學中，教師要著重關注那些可能引起學生“期待視界”變化的線索，并引導學生以這些線索為支點，嘗試思考和總結，整合與之相關的“偏見”并通過自我否定的方式超越原有的“期待視界”。

（一）利用突出線索，引發深層思考

在童話閱讀過程中，當學生自身已有的“視界”與童話所表達的“視界”有一定差距時，就會推動學生不斷更新自身經驗來獲得新的“期待視界”。因此，童話課文中的那些突出的線索往往是助推學生獲得新“期待視界”的最佳跳板。

［案例3］

語文教材一年級下冊收錄的《小壁虎借尾巴》講述了小壁虎斷掉尾巴后向小魚、老黃牛、燕子借尾巴的故事。小壁虎在斷尾巴之后向別的小動物求助，別的小動物應該把尾巴借給小壁虎嗎？最后有沒有小動物把尾巴借給它呢？教師借助這個沖突點使學生在不斷推測中進行思考。

課文中小壁虎被蛇咬掉了尾巴，沒有尾巴多難看呀，于是小壁虎想去找別的小動物借一條尾巴。教師可以向學生提問：你覺得小壁虎此刻的心情是怎樣的呢？它能成功借到尾巴嗎？學生可以進行討論并發表自己的觀點，此時得到的反饋會因學生自身認知不同而存在差異，在樂于助人的思想熏陶下，可能會存在這種觀點：小動物們應該助人為樂，小壁虎可以借到尾巴。教師應抓住文中關鍵線索來為故事后續發展做鋪墊。學生帶著問題進入下文的學習，通過小壁虎向其他小動物借尾巴的過程推進故事情節的發展。在得知小動物們都不同意把尾巴借給小壁虎時，教師應當引導學生思考：為什么小動物們不把尾巴借給小壁虎呢？原因是小動物們的尾巴都有著重要的作用，是身體不可或缺的一部分，所以不能外借。故事的最后，小壁虎失落地爬回家里找媽媽，可是它發現自己又長出了一條新尾巴。原來小壁虎是不需要借尾巴的，它會重新長出新尾巴。具體見圖4。

以突出線索為中心來梳理故事情節是最直接的童話閱讀方式，通過梳理故事線索，使故事內容更直接明了。雖然小壁虎沒有借到尾巴，但是小壁虎能夠長出新尾巴，這正是小壁虎尾巴的特殊功能，與之前教師向學生拋出的線索相呼應。生活中我們經常教導學生要互相幫助，而這篇課文告訴我們，有些時候不要以單一的標準去衡量別人是否需要幫助，例如小壁虎是可以自己長出新尾巴的。教師應當以文中突出線索為支點，引導學生思考總結，使學生原本的“期待視界”得到更新。

（二）構建平面“故事鏈”，激發關聯想象

審美功能作為童話的重要功能，發揮著不可替代的作用，它體現在能使讀者獲得豐富的情感體驗，培養健全的人格上。利用突出線索，引發深層思考是縱向層面的文本解讀，雖然能幫助學生突破原有的“期待視界”，但是缺少其他相似物的鞏固可能會存在片面解讀的問題。因此，教師在教學過程中也應該注重橫向層面下文本整體的架構，構建平面“故事鏈”，編織開放式“關聯網”，讓學生的“期待視界”處于動態發展中。

［案例4］

語文教材二年級下冊收錄的《青蛙賣泥塘》中的小青蛙嫌棄自己的爛泥塘，想把它賣掉搬到更美的地方去住。為了能將泥塘賣出去，小青蛙聽從了老牛、野鴨等動物的建議，將爛泥塘改造成了一個美好、安逸的居處，小青蛙也不想再賣泥塘了。

“請同學們閱讀課文并找出小青蛙賣泥塘的原因，它為了賣掉泥塘做了哪些事？最后為什么又決定不賣泥塘了？”教師引導學生閱讀課文，在思考討論中梳理故事線。小青蛙起初因為爛泥塘的環境不好而想賣掉，在賣泥塘的過程中，小動物們給小青蛙提出了很多建議，老牛說泥塘周圍缺少草，野鴨說泥塘缺少水……小青蛙每次都聽小動物們的話，“對！對！要是那樣的話，泥塘準能賣出去”。泥塘漸漸變成了美麗舒適的家園，小青蛙開心極了。教師在這時可以引導學生思考：你認為小青蛙的爛泥塘變得這么美麗是誰的功勞呢？有些學生認為是小動物們給小青蛙的建議好，有些同學則認為是小青蛙勤勞才能成功改造泥塘。當然，因為小青蛙善于聽取建議，對于小動物們的建議都予以采納，不怕困難動手改造現狀，才使原本的爛泥塘煥然一新。此時，教師可以及時追問：那別人給你的建議你都會一一采納嗎？學生思考后得出，雖然我們要聽取別人的意見，但并不是所有的意見都要采納，因為每個人喜歡和在意的東西是不一樣的，就像故事中的老牛會在意周圍是否有草，野鴨會在意泥塘里是否有水。

因此，教師除了幫助學生串聯整體線索，分析主要情感，還應該引導學生挖掘課文潛在的思想情感，啟發學生深層思考，更新“期待視界”。

三、超越“期待視界”，推動“高位期待”

童話在小學階段發揮著獨特的教育功能。在教學過程中，教師不僅要落實基本的知識教育，而且還要挖掘童話本身所具有的獨特教育價值。教師通過課前補充資料和課中精讀課文，引發學生興趣“偏見”來喚醒童話課文的“期待視界”，并通過分析文本線索來不斷更新“期待視界”。在此基礎上，學生在閱讀過程中形成的“期待視界”得到發散，并推動“高位期待”的萌芽。

（一）創編童話故事，培養個性思維

童話蘊含豐富的美學價值和情感體驗，教師應及時更新童話教學觀念，重視童話教學審美價值的引導和學習。另外，教師可以給學生創造一定的空間，讓學生盡情想象，聯系實際生活，將自己的體會和理解融入故事中，去編制一個屬于自己的童話故事，在創作中體驗童話的樂趣。

［案例5］

語文教材三年級上冊《在牛肚子里旅行》講述了蟋蟀紅頭偶然間被牛吃進肚子里，它的好朋友青頭一直鼓勵它不要放棄，機智勇敢的青頭用牛反芻的機會將紅頭救了出來。

教師可以抓住課題進行導入，引導學生討論：你旅行過嗎？這只蟋蟀是怎么去牛肚子里旅行的呢？原來這一場刺激驚險的旅行是指蟋蟀紅頭被牛吃掉后又得救的故事。蟋蟀紅頭與青頭是一對好朋友，教師可以提示學生在文中找幾處來說明。在紅頭誤入黃牛口中后，好朋友青頭勇敢機智，利用牛反芻的機會幫助紅頭逃脫牛口，這真是一場無比驚險的旅行。教師可適時引導，蟋蟀青頭能夠幫助紅頭脫離險境，不僅是因為它在危急關頭能冷靜地運用智慧解決問題，而且也是因為它博學多識，了解牛胃的特殊之處。此時教師可以組織學生分享自己經歷過的令人難忘的旅行以及在旅行中遇到的困難，以自身經驗為基礎創編一個屬于自己的故事，思考如果重新經歷這次旅行，現在有沒有更好的應對方法。

學生結合現在所獲得的經驗，對之前的經歷進行反思，同時可以發散思維、創編屬于自己的故事。

（二）依托課外資源，重組經驗體系

讀者的經驗、興趣等共同構成了“期待視界”，并且處于動態發展中。因此，童話教學的目的不能單純指向文本提供的“期待視界”，而是應該基于落實“期待視界”并推動“高位期待”。由于小學生的已有經驗可能存在部分不足，教師在教學設計過程中可依托課外資源來幫助學生獲得相關經驗。同時，教師也可借助課外實踐等方式加深學生對新經驗的認識，為“高位期待”奠定基礎。

［案例6］

一年級下冊《棉花姑娘》講述了棉花姑娘的身體長了許多蚜蟲，四處尋求醫生給自己醫治的故事。棉花姑娘請求燕子、啄木鳥和青蛙來醫治自己，可是它們都是“心有余而力不足”，并不擅長醫治棉花姑娘。蚜蟲依然折磨著棉花姑娘，正在這時，七星瓢蟲飛來，掃除了這些蚜蟲，治愈了棉花姑娘。

本篇童話故事的主人公棉花來源于生活，教師可在課前拋出問題引導學生大致了解棉花，例如棉花其實是一種農作物，與菊花、荷花不一樣。課中通過觀察圖片，來直觀感受棉花姑娘生病時與痊愈后顏色、表情的變化，明白蚜蟲是危害棉花生長的害蟲，教師可拋出問題：為什么燕子、啄木鳥、青蛙不能醫治棉花姑娘呢？課后可組織學生開展實踐活動，通過閱讀這篇文章，了解導致棉花生病的是蚜蟲，它只依靠汲取植物葉子里的水分和營養存活，是一種害蟲。最后棉花姑娘的病是七星瓢蟲“醫生”治好的，而文中的小燕子、啄木鳥、青蛙也會捉其他種類的害蟲。教師可以組織學生做一個小調查——我們的好朋友（見表1）。學生可以通過查閱資料或向他人請教，尋找益蟲或益鳥，了解它們的本領是什么，用圖片或文字做好記錄，并談一談該如何保護這些“好朋友”，互相交流分享。

從接受美學視角出發，以“期待視界”為基點對小學語文童話教學進行探究是一種立足學生的教學探索。通過課前引起學生的已有經驗與利用文中插圖，能有效喚醒學生的“期待視界”，提高他們的閱讀興趣；引導學生把握童話經典課文中“線索”和“故事鏈”，能幫助學生更新“期待視界”；創編童話故事與借助課外資源則是幫助學生立足已有經驗，不斷拓寬視域以達到視界重構，為更高位“期待視界”的形成奠定基礎。在這一系列教學活動中，不僅落實了語文性知識學習的任務，更有利于童話經典課文發揮真正的教育價值。

【參考文獻】

［1］王平．試論接受美學與現代閱讀［J］．遼寧師專學報（社會科學版），2008（3）：31．