芻議高中語文閱讀教學中批判性思維的培養

摘 要 基于批判性思維的建設，剖析當下語文閱讀教學中批判性思維的現狀，從教師教學解讀文本、學生自我建構發展及構筑新型“獵食”課堂三個方面，提出高中語文閱讀教學亟需養成批判性思維，探討一以貫之批判性思維對發展學生思維品質、實現自我發展的重要意義。

關鍵詞 閱讀教學 批判性思維 獵食課堂 自我發展

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）中確定“思維發展與提升”為學科核心素養之一，要求學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得創造思維的發展，促進批判性和獨創性等思維品質的提升。批判性思維是獨創性思維的前提。華師大教授袁振國提出“批判性思維是未來核心素養的基礎”，[1]同期楊向東教授也強調“批判性思維是教育意義上的核心素養”，[2]批判性思維在語文學科素養中的核心意義日益顯著。那么，高中語文閱讀教學的重中之務是培養學生“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己的認識”的能力。

審思多年來的教改，課堂的發言權還是掌握在教師的手中，極不利于學生深刻性、批判性與創造性等思維品質的提升。信息時代，教師在備課時，預設教學目標，預選教學材料，預排任務清單的權威依據雖已不限于教參，如若教師對于備課材料的選用停留于篩選過濾，仍難免拾人牙慧，要讓學生能夠運用批判性思維審視語言文字作品形成自己的認識，則需要師生從解讀文本到構建課堂共同養成批判性思維的習慣與能力。

一、淘金式思維與批判性思維的內涵

尼爾·布朗（Neil·Browne）在《學會提問》一書中提出了兩種思維方式：海綿式思維和淘金式思維。他認為海綿式思維重在吸收，淘金式思維重在發問——思考——質疑、參與對話。但是，尼爾·布朗認為“最好的查缺補漏方法就是批判性地提問的策略。”[3]

批判性思維最早源于杜威的“反省性思維”，美國批判性思維運動的開拓者恩尼斯（RobeaEnnis）把批判性思維界定為“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”，·本斯利（D. AlanBensley）認為批判性思維要求具備相當的推理知識和技能，以及積極主動地去思考，直接與邏輯學相關。究其本源，“批判”在希臘文中意為“辨明或判斷的能力”，后來發展為“基于標準的有辨識能力的判斷”。綜合各方的理解，筆者認為批判性思維不僅是一種分析推理技能，還是邏輯判斷能力，更是自我認知的審視能力，總之，批判性思維是基于問題的分析、綜合與評估。淘金式思維與批判性思維，二者都強調發問、思考、質疑與評估修正，不同之處在于批判性思維多了自我認知的審視，是個體獨立自主、創造性的思考。

二、閱讀教學中，教師的教學文本解讀需要一以貫之批判性思維

要給學生“一杯水”，教師就要有“一桶水”。教師需要為學生鋪設豐富的語言材料、言語經驗和技能方法。因此，教師在備課中需下大功夫解讀文本，如果只是通過審讀大量前人的研究或教參，進行淘金式篩濾，以揀得最適切的語言材料，那么，淘金式思維功不可沒。

但只有批判式思維下的“教學文本解讀”才能深入文本內核，孫紹振的“還原”法和陳日亮的“二次解讀”實際都是對前人權威或時下流行解讀的沖擊批判，教師在審視教學任務的深度與廣度時，解讀文本還得兼顧單元任務、文本特點、具體學情，這就要求思維不能止于篩濾、借鑒，要運用批判性思維質疑、審思，構建一個讓學生實現自我建構、自我發展的課堂。

如高中語文統編教材必修上冊第三單元第7課是《短歌行》《歸園田居》的雙文組合，主題是“生命的詩意”；單元學習任務要求“揣摩情感基調與音韻節奏，領會意蘊”；學習提示要求“體會韻律、節奏和表達技巧，領悟思想感情”。官方教參中提供了時下比較認同的兩篇解讀，在單元教學設計中提供了兩個學習活動樣例以供借鑒。其中，學習活動一：感志士之慨、隱士之情，從描寫特色方面賞析詩句；學習活動二：以“憂”與“游”為話題，比較二者在表達志士之慨、隱士之情時不同的韻律、節奏和表達技巧。

如果止于淘金式思維，那么本課的教學重點就成了賞析《短歌行》的五個比喻、四個用典、比興等手法，以及質樸剛健的語言風格；《歸園田居》的重點則是賞析比喻、反襯、情景交融、動靜結合、白描等手法，以及清新質樸的語言風格，這樣的課堂雖然沒有滿堂講授，但即便學生自主梳理探究了也難有新的生成，批判式思維下的課堂會質疑這些鋪設，轉換思維，審視單元主題、學習任務、文本特點與具體學情，從而設置群文閱讀。

選取組文：《觀滄海》《蒿里行》與《飲酒（其五）》《歸去來兮辭》。

搭建問題支架：研讀文本，探究同處亂世之中的曹操與陶淵明為何有完全不同的人生態度，你如何看待他們的選擇。

學生在知人論世中慎思審辯，審視曹操詩人之外的政治軍事家的身份，陶淵明詩人之外的文人身份，一個有軍事指揮能力和政治智慧，另一個“質性自然，非矯厲所得”，得出兩種不同的人生選擇都有自己的價值與意義的結論，從而審視自我，明白吾輩青年的責任與擔當。在這樣的課堂中，主角完全是學生，在對話與質疑中，在思考與反問中，在批判修正中構建自己的認知體系。在研讀之中，水到渠成地完成了詩歌藝術特點的鑒賞，一堂能實現學生自我建構與發展的課堂才有可能真正的養成學生的學科核心素養。

三、閱讀教學中，學生的自我建構發展需要一以貫之批判性思維

核心素養的第二個維度“思維發展與提升”中，強調提升學生思維的深刻性、批判性、獨創性，這就需要在辯證思維中養成批判思維。辯證思維要求學生在閱讀各類文本時，能分析質疑，多元解讀，有自己獨立的思辨能力；在表達和闡述自己觀點時，則要多角度思考問題，有理有據地質疑，理性、有條理地表達，平等地討論，有針對性地辯駁，語言風趣，態度有禮。[4]

在建構養成階段，海綿式思維立竿見影，學生只需要批注、熟記，積累，而在思維發展與提升階段，需要在言語實踐中運用所學的知識與技能，學生只有在研讀中推理、批判，自我修正，才能實現自我發展的建構，否則，培養的只是會抄錄筆記、套用知識的學生。

當下，學習任務群背景下的群文閱讀極有利于批判性思維的養成，多篇同中有異的文章組合在一起，探討一個主題下的多向度問題，教師只需為學生提供具思辨性的議題，供學生思考、質疑、求證，在研讀比較中既有與文本的對話，又有與同學的探討，最后的獲得是自己反思辯駁修正過后的認知，不僅在閱讀中拓寬了廣度，更拓展了深度。

如主題《走近蘇軾——蘇軾群文閱讀》：陷入困境中的蘇軾如何實現精神突圍？

選取組文：《赤壁賦》《定風波》《念奴嬌·赤壁懷古》《臨江仙·夜歸臨皋》

選文聚焦在蘇軾被貶黃州期間，思考蘇東坡的生命感悟與人生態度。·

教師授之以“漁”：引導學生讀詩讀人要知人論世，摒棄標簽；提綱挈領，披沙揀金；存疑求證，辨析正誤。

教師搭建問題支架：

1.“人生如夢，一尊還酹江月”是消極還是樂觀？

2.“歸去，也無風雨也無晴。”作者于途中遇大雨后初晴，為何說無風雨無晴·

3.“小舟從此逝，江海寄馀生”有歸隱之意，卻為何始終未曾脫離官場？

設置三道小問題，題干中明示矛盾沖突之意，打破學生的常規認知，以此存疑激發學生求知的興趣與積極性。學生為質疑而去求證，則知人論世，深入文本，不僅摒棄現成的貼標簽式的鑒賞，而且避免了拾人牙慧。在逐字逐句地細讀文本中，體會作者當時的困境與心境；在與同學、老師的討論辯駁中審視修正，最后形成個性化且頗為嚴謹的見解。

有同學認為：

蘇軾的精神能突圍源于他有儒家君子固窮的堅毅精神、經時濟世的用世情懷，所以即使他一貶再貶也不脫離官場，不消極避世；另一方面，他又有老莊超然物外、順應自然，突破有限時空的大境界，所以在困境中也能超脫曠達；同時，又有禪宗的看取當下、隨緣自適的佛老思想，終能在困境的死循環里實現精神的突圍。

這樣多樣化的閱讀實踐，提供給學生思維碰撞的平臺，不僅在深度閱讀中全面認識了蘇軾，提高了詩詞鑒賞能力，也是一次自我成長的精神突圍，為學生構筑了自我發展的空間，有效提升了學生的思維品質。

四、閱讀教學中，構建自主開放的新型課堂需要一以貫之批判性思維

“高中階段的語文學習，教師應盡可能放手營造一個開放、寬松、自由，同時又有一定限制的‘獵食空間，讓學生在‘獵食的經歷中增進語言運用的能力。”[5]學生是課堂的主人，教師只是平臺的搭建者，“獵食”圈的劃定者，方法的指引者，“獵食”的搖旗者。

構建這樣的“獵食”空間離不了前期的海綿式思維和中期的淘金式思維，只有建立在過硬的基本知識和基本技能上，學生才具備相當的“獵食”能力。

如《鄉土中國》整本書閱讀中，在研讀《家族》一章中，教師可以為學生搭建如下的“獵食”空間：

1.運用思維導圖，理清鄉土社會與西洋社會中家族與家的概念區別；

2.結合你讀過的相關作品，如《紅樓夢》《祝福》等，聯系本文，分析中西方人在感情上、家庭上的不同觀點和選擇。用列表或導圖的方式在比較中展開論述。

列表或思維導圖的運用利于學生辨析眾多概念，在研讀中建構整本書的閱讀路徑，關聯《紅樓夢》整本書閱讀則為學生鋪設了廣闊的“狩獵”空間，這種多元并存的比較辨析，必然利于學生思維品質的提升。在理清概念時，教師提供一定的幫助與校正指導后要適可而止。驅使學生在探究、審辨之中，不可避免地去質疑、批判，進而自我反思、審視。

如《紅樓夢》中學生篩選到寶黛愛情的悲劇結局時有疑而問：賈母為什么最后選擇金玉良緣而非木石前盟？

有同學引用費孝通“紀律排斥私情的寬容，中國的家庭里有家法，在夫婦間得相敬，女子有著‘三從四德的標準。”明白寶釵比黛玉更有利于賈氏家族事業的穩定發展。

另有同學引用費孝通“家族包括生育的功能，但不限于生育的功能，還包括政治、經濟、宗教等，是事業社群。”認為寶釵比黛玉有利于家族的延續，有利于賈氏家族事業的壯大。

教師此時還可助力一把，引薦學生看下一章《男女有別》中費孝通先生言：“如果要維持固定的社會關系，就得避免感情的激動。”由此，學生又可以理解書中更多的現象，這樣的“獵食”平臺，學生既深度研讀了《鄉土中國》，也加深了對《紅樓夢》的研讀，可謂一舉多得。課堂是學生的，教師只是觀察者、陪伴者、幫助者，學生在自主研讀中，有探究、有反思、有質疑、有求證，在無形之中培養學生的批判性思維。

高中的閱讀教學是多元的對話，不論是項目式學習，還是任務群學習，歸根結底是培養學生的文本解讀鑒賞能力。

學生要能有自己的認識與發展，就得提升學生思維品質的深刻性、批判性和創造性。未來的高中語文閱讀教學，需要探索更多樣化的教學樣態，幫助學生養成批判性思維。

參考文獻

[1] 趙玉成，袁振國.批判性思維是未來核心素養的基礎[J].師資建設，2018（10）

[2] 楊向東.從核心素養看批判性思維的培養[J].教育測量與評價（理論版），2018（1）

[3] （美）尼爾·布朗（Neil Browne）.學會提問[M].北京：機械工業出版社，2019：22

[4] [5] 張秋玲.新版課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2019：95，75

（作者通聯：王鳳英，福建永泰縣第一中學）