“學評融合”理念下的小學作業改革新思路

孫妍

［摘 要］“學評融合”理念下，教師革新作業設計理念，從目的、診斷、設計三個方面推進作業改革，從內涵、價值兩個方面出發，設計不同層次的作業，設計有效的作業評價機制，并利用大數據對學生的學習過程與結果進行評價，落實“雙減”政策減負增效的要求，促進學生核心素養的發展。

［關鍵詞］學評融合；作業；核心素養；人工智能

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）11-0032-04

“雙減”政策為作業改革確定了方向，促使教師群體在理論研究與實踐探索上雙線并進，直面作業改革痛點，探尋可持續發展的作業設計與評價改進策略。

一、把握“學評融合”理念下的作業改革新航向

“雙減”政策背景下的“減負提質”要求作業設計更加注重學生在完成作業過程中的互動參與，強調在獲得必備知識技能的同時關注個性化發展，從而真正促使課堂教學朝著更加豐富多元的方向發展，讓學生在課堂內外的探究與分享有深入且廣泛的指導與依托。概括來講，筆者認為作業改革需要有以下三個方面的轉向。

1.作業目的轉向：從“單一診斷”到“學評融合”

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）的一個顯著特征就是“素養導向”，強調全面育人，注重培育學生終身發展和適應社會發展所需要的核心素養，特別是在真實情境中解決問題的能力。基于核心素養確立課程目標，遴選課程內容，研制學業質量標準，推進考試評價改革，是《課標》釋放的重要信號。這意味著，作業不再作為課后檢驗學生課堂學習成果的單一診斷工具。“學評融合”強調將評價融入學生的學習活動之中，使教育真正從“知識時代”向“素養時代”轉變。基于此，作業應朝著個性化、特色化方向改進，充分開展與課堂學習相一致的探究思考與動手實踐活動，實現學與思的同步推進。

2.作業診斷轉向：從“主觀隨意”到“技術賦能”

作業改革要求教師以嚴謹而科學的態度對作業進行有數據支撐的多維度診斷分析。其一，指向學生群體的差異化診斷。教師根據實際情況，對不同層次的學生進行合理區分，并基于此對作業容量、難度和類型等進行梯度規劃，使作業更具有針對性和可選擇性。其二，指向學生能力要素診斷。教師通過對作業內容、形式的安排，讓學生的學習能力、人際交往能力、綜合實踐能力、創新思維能力等全方位發展。其三，指向學生思維水平診斷。在學生完成作業的過程中，其思維應該是始終保持連續的，且應由低階思維逐漸向高階思維攀升，其中也包括個體增值性的自我審視與改進。

上述種種分析結果內隱于學生的學習過程，極大地依賴人工智能、學習分析技術的支持。通過對學生的學習行為進行統計、建模和可視化分析，結合學生的歷史數據，如作業成績、學習風格、思考方式等，建立學生的認知發展、學業發展等不同維度的計算模型，不僅能夠動態地描述學生當前的發展狀況，還能對他們未來的發展進行模擬推演，提供實時跟蹤，幫助教師進行決策及獲得反饋，讓教師及早發現群體性問題并采取有效措施調整教育教學。

3.作業設計轉向：從“割裂離散”到“整合連續”

新型作業改革，需要從整合的角度進行作業設計。首先，“瞻前顧后”。作業無論是從時空界限上還是內容上均能對課堂教學起到補充和延伸作用，任何一門課程都應有相互關聯的結構化知識體系。其次，“左右關聯”。不同學科教師可以通過合作共同研究設計跨學科作業。設計這類作業的關鍵在于找準“聯結點”，以此為基礎創設有效的問題情境，使學生在解決問題的過程中對學科內及學科間知識進行遷移運用。再次，“知行合一”。作業設計應與學生的現實生活緊密聯系，在真實情境中解決實際問題，如此才能讓學生更好地實現知識的融會貫通。最后，“與時俱進”。一方面，要在內容上關注社會熱點；另一方面，借助信息技術，打破課堂教學在時間和空間上的束縛，使作業最大限度地發揮評價性學習的作用。

二、明確“學評融合”理念下的作業設計新路徑

作業設計應遵循“于高處立、向寬處行、就平地坐”的整體設計原則，不斷豐富作業內涵，深化作業價值。教師應樹立以學生發展為本的作業評價觀，從而實現作業質量的根本性提升。

1.作業內涵：從“唯作業觀”走向“大作業觀”

“大作業觀”作為一種新型作業觀，以探究性與創造性的學習活動為依托，以學習方式的改進為理想支點，貫穿學生學習全過程，是教師引導學生自主學習、實施過程性評價的載體。“大作業觀”之“大”，最為重要的是視域之大、取向之大、實踐之大與評價之大。作業對學生一般認知能力的考查已頗有成效，但教師受課堂時間和展示空間的限制，不能為每一名學生提供展示平臺和個性化的反饋指導，導致學生的學習效果不盡如人意。因此，作業設計不僅要在功能上實現技術性改造，還應以作業觀的變革為契機，架起學習實踐與評價改進之間的橋梁。

2.作業價值：從“教學輔助”走向“課程環節”

在深化作業內涵的基礎上，教師對作業育人價值的認知也從“課堂教學輔助”向“課程關鍵環節”轉變。從教學視角出發，作業僅是教學的一個環節，是課堂教學的簡單補充；從課程視角出發，作業則是教學過程鎖鏈式結構中的重要一環，是全方位貫通課程的重要組成部分，體現了“作業即學習活動”的價值認知，這與杜威主張的“教育即生長”的教育思想具有一致性。這樣的轉變能使作業成為引發學生興趣、培養學生獨立學習能力的引擎。

作業價值的轉變更契合“學評融合”理念下對學生學習的過程性診斷的要求，即學生基于原有認知，通過完成作業呈現其對課前、課內及課后新知的內化吸收過程。這里更強調對問題思考模式、角度的診斷，以及對個性化、創新性的思維過程的展現。

三、完善“學評融合”理念下的作業體系架構

教育部辦公廳在《關于加強義務教育學校作業管理的通知》中明確提出了創新作業類型方式的要求，即“鼓勵布置分層作業、彈性作業和個性化作業，科學設計探究性作業和實踐性作業，探索跨學科綜合性作業”。因此，作業設計要有層次性。

1.基礎層作業：漸進型進階

基礎層作業以漸進型進階為特征，以高效落實國家基礎課程要求為支撐，確保學生學習主體的地位，讓教師的“教”更好地為學生的“學”服務，充分發揮基礎層作業的診斷功能，通過研判學情，持續為教學賦能。高質量的基礎層作業需要依據學生的認知邏輯和學科知識的邏輯結構進行結構化設計，以便在有限的作業時間內，最大化學生思維的參與和情感的投入。這不僅有助于學生學習，培養學生的自制力、獨立性和責任心，還有助于家校合作的有效開展。

2.拓展層作業：靶向型遷移

拓展層作業以靶向型遷移為特征，讓學生在“基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗”的指引下表達對作業任務的個性化理解。拓展層作業以培養學生的核心素養為落腳點，在內容上深度聚焦，在結構上高度凝練，構建情境化的閉環式任務系統，輔助學生以作業為跳板，增強自主建構、自我反思的主動性與積極性。

單元長線作業往往最能體現“靶向型遷移”這一特點，設計遵循一致性、統整性和差異性原則，具有高結構、強關聯的特點。單元類作業持續時間長、內容覆蓋廣，其中各項活動的主題具有指向性、內容具有連續性、任務具有明確性。在完成單元類作業的過程中，學生能極大限度地改變傳統作業模式固有的框架體系以及知識零散單一的排列方式，以統整的系統學習方式重塑自身原有的認知結構，使思維品質向縱深發展，體現學科育人價值，從而培養核心素養。

3.融合層作業：創想型探究

教師應盡可能啟發學生的問題意識和進取精神。因此，以“創想、探究、跨學科”為特征的融合層作業能夠讓學生有充分的自主性，讓學生的作業完成過程更具個性。

跨學科作業和項目式作業現已成為作業設計的主流，跨學科作業融合多門學科的知識，在綜合化的交叉滲透中，提升學生分析問題、解決問題的能力；項目式作業則立足于學生的學，通過探索研究習得知識，在充分展現學生思維的發散性和創造性的基礎上，使其在想象力、創造力、合作交流能力、科學素養等方面均得到提升。例如，在教學“觀察物體”“圓柱”“圓錐”“比例尺”等內容后，我校教師為六年級學生設計了一項跨學科的項目式實踐探究作業——設計花壇。

【作業樣例】

在重大節日期間，公共綠地上都會設計不同規模和樣式的花壇，營造節日氣氛。請綜合利用數學、美術、生物等學科知識，為居民區或校園設計一個節日花壇。

（1）結合所學立體圖形設計花壇

①繪制花壇平面圖

繪出花壇平面輪廓。自選合適的比例尺，如1∶100、1∶1000等，并注明圖紋樣式及所選取的花卉品種。繪出花壇的圖案后，用數字或圖例符號在圖上標記不同色塊區域所選用的植物，標記需要與圖旁附注的植物材料表相對應。

②繪制立體效果圖

標出花壇所在的道路、廣場或綠地等，來展示及說明花壇的擺放效果。應從不同角度給出花壇側視圖，為制作及施工提供可靠參考。

③列出植物材料表

植物材料表內可以包括諸如植物的中英文名稱、科屬分類、花期、所需數量等內容，以便于評估方案的可行性及閱圖。

（2）提供花壇設計說明及主要參數

簡要闡述花壇的設計主旨、構思；開展實地測量，計算你設計的花壇的體積、表面積等數據，為后期刷漆、貼瓷磚等施工做準備。

學生積極完成這項作業，過程和結果如圖1所示。

相較于傳統的專科專項作業，跨學科作業、項目式探究作業均致力于在淡化學科邊界的過程中拓寬學生的認知，尊重差異性，為兒童多元智能發展提供培養皿，積累實踐經驗，從而奠定學生全面且可持續發展的堅實基礎。

四、聚焦“學評融合”理念下的作業有效評價與反饋

1.作業評價與反饋困局

目前多數作業仍主要承擔鞏固知識的責任，機械而重復，而大批量作業外加“全批全改”的要求加重了教師的工作負擔，這導致部分教師將工作量轉嫁給家長或學生群體。研究發現，額外附加給教師的行政性事務，使得教師對學生個性化和高質量的反饋和指導難以實現。對答案對錯的簡單判斷和延遲性反饋取代了深層次和高質量的反饋，致使學生完成作業的積極性不高，完成效率較低。

2.主動參與式評價活動

“學評融合”理念落地的關鍵是以人為核心開展自評或他評的學習活動。自評和他評都是學生主動參與評價的象征，要想順利開展自評和他評活動，制訂符合實際的標準，將開放性的生成任務轉變為客觀的價值判斷，這兩點尤為重要。其中，面對同一開放性的生成任務，衡量不同的人，其要求和標準也應不同，這樣以人為核心的個性化評價才能真正助力學生學習實現增值。在學生主動參與評價的過程中，思考問題的多種角度和方式都會對學生的認知體系造成沖擊，促使學生不再停留在原有的簡單認知上。此外，學生的主動參與也會讓其更加深入地理解評價標準。以北師大版教材六年級下冊“圓柱與圓錐”單元為例，筆者通過評價內容等級細化來表征學生學習活動參與情況（見表1）。

評價與反饋的細致化是有效評價與反饋的重要特征。學生主動參與的互動式評價反饋則更加具有積極效應。同時，在作業評價與反饋過程中，教師應遵循個性化原則，了解學生的長處與短板，從而助推學生參與包括完成作業在內的整個學習過程，解決學生實際且具體的疑難困惑。

3.人工智能賦能學業評價與反饋

在人工智能蓬勃發展的時代背景下，利用大數據挖掘學習者潛力并為其準確分析學情水平與個性化成因，提供實時動態的指導建議，已經成為當今教育領域的多方訴求。

大數據能蓬勃發展夠根據學習者的學習投入、主觀課業負擔、學習態度、學習方法、學習意志力、父母期望和學業成績等個性特征生成“個人畫像”。首先，大數據通過對個人背景信息的分析以及對多樣學習品質和作業完成量表的標準化檢驗，給予學生關于學情的初步診斷，在勾勒學生“個人畫像”的同時將其準確進行群體分類與定位；隨后，依據學生的網絡學習痕跡、家校評價信息等教育數據，動態架構多方位、多維度的個性學習數據庫，真正實現對學生的學習情況進行實時追蹤與調整；最后，借用大數據對規模化的測評數據進行信息挖掘、規律探索，為學生的學業完成情況提供多路徑解決方案。

當然，“學評融合”理念下作業改革的落地還需要更多的探索研究與實踐。作業改革是保證課程改革成功的關鍵一環，作業“破局”更能打通落實“雙減”政策的“最后一公里”。當前我國包括作業在內的學業評價體系還處在不斷完善的階段，雖然開展大規模的以診斷為核心的終結性評價有其必要性，但其已不局限于知識技能掌握層面，日漸強調和關注對學生核心素養的評價。為此，無論是一線實踐教師抑或是高校研究學者，都需要更多地聚焦對評價的“學習功能”的研究，規避因過度強調評價的診斷性，導致學生、家長、教師、學校的評價負擔不斷加重，但評價改進卻止步不前的情況。同時，教育工作者期待更多的技術聚焦學生核心素養的提升，強化評價的科學性，尤其在加強過程性評價、探索增值性評價的背景下，基于學習活動數據，利用人工智能、大數據等技術，研發科學的計算模型和個性化學習模型，開展大規模的質量提升與科學診斷研究，以此助力我國基礎教育質量的提升，助力學校育人方式的根本性轉變。

［ 參 考 文 獻 ］

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（責編 吳美玲）