“雙減”背景下如何設計小學語文課后作業

焦婕

“雙減”政策是教育新時代落實的具體教育改革政策之一，其落地施行也意味著教育開展的方向和目標發生了質的改變。“雙減”政策要求減輕學生的課余作業負擔和課外輔導壓力，還給學生更多的自由發展空間，保證學生能夠從多種角度實現全面塑造。通過表面文字，我們能夠感受到“育人”理念的體現，也能夠意識到教師需要扭轉教學認知，提升課堂教學實效性，將“提質增效”的教學效果加以呈現。因此教師在打造高效課堂的同時，也需要關注課后引導的效果，通過正確、科學、多樣地布置學生的課后作業，為學生的基礎鞏固、能力發展、個性提升提供保障。

一、“雙減”背景下設計語文課后作業的方向與目標

課后作業是學生用于鞏固課堂所學、夯實語文基礎、挖掘自身潛能、培養良好習慣的有效方式之一，也是教師緊抓不放松的教學關鍵環節。而“雙減”政策恰好提到了這一關鍵環節，要求教師為學生布置的課后作業需要達到“減量”但“增效”的要求，即讓學生減小自身背負的作業壓力，還可以讓學生感受到多樣化、多模式的作業完成效果，從而在消除學生對語文作業抵觸情緒的同時，塑造自身多種語文能力與素養。這是“雙減”背景下語文作業設計的藍圖，然而要想完成這一藍圖，教師就需要尋找之前課后作業布置的弊端，并且采用新的作業布置形式將問題加以改進，并且在對比效果下尋找新的課后作業設計方向和目標。

對比之前的語文課后作業布置，我們能夠發現兩大問題，一是學生每日面臨的課后作業數量過多。要想達到最佳的學習效果，就是讓學生在有限的時間內集中精力攻克難題，之后便給予學生充足的休息放松時間，讓學生在勞逸結合過程中實現最大程度的提升塑造，但是繁重的作業讓學生在精神和身體雙重疲憊的狀態下仍然進行練習，無法達到最佳的學習效果。因此在“雙減”背景下教師為學生設計的作業數量必須要控制，保證學生在精力充足的前提下能夠“保質保量”地完成。二是作業的形式和內容單一化，學生每日接觸的作業幾乎都是書面作業，從而實現“爛筆頭”促成“好記性”的目標，而單一的作業模式與內容不僅會讓學生感到枯燥無趣，還會讓學生在機械記憶中失去對知識點本身的思考意識，并不能對學生自身的語文學習提供推動力。因此在“雙減”背景下教師需要為學生“量身打造”作業的模式與內容，盡可能多地為學生設計多樣化的作業，讓學生經歷不同的作業完成過程，塑造不同的語文能力與意識，真正促進學生深入學習、真實思考。

二、“雙減”背景下設計語文課后作業的具體對策

（一）鞏固課堂所學，夯實學生語文基礎

1.設計思維梳理式作業，捋順知識脈絡

許多教師在之前的作業布置中會希望學生通過反復的機械式練習來達到有效的記憶，但是這種記憶方式不但效率低下，且持續性較差，因此并非學生的首選。要想讓學生將課堂所學的知識加強記憶，并且能夠在理解的基礎上進行進一步的思考，嘗試實現知識點之間的觸類旁通、靈活運用，才是學生借助作業的完成應當達成的目標。因此教師在設計幫助學生鞏固所學知識的作業時，應當嘗試摒棄原先的固定式思維，嘗試從另一種角度幫助學生又快又好地加強記憶、理解知識。教師可以嘗試為學生布置思維梳理式作業，即讓學生嘗試將所學的知識通過思維的梳理捋順脈絡、互相聯系，最終讓學生在尋找關系、建立關系、關聯思考的過程中實現基礎知識的掌握和鞏固。

教師可以為一年級的學生布置“組織基礎性思維導圖”這一作業，讓學生結合課堂所學的拼音知識進行導圖的嘗試繪制。這一作業的開放性在于學生可以按照自己對拼音的理解進行分類、繪制，如學生可以將拼音按照“聲母”“韻母”等類別進行分類，并且將“聲母”“韻母”的位置區別、發音位置區別等特點標注在導圖中，也有的學生可以將整體認讀音節按照組合特點進行分類并繪制導圖，在課堂上教師可以將學生的不同分類導圖進行分享，學生通過繪制、理解各具特色的導圖，能夠加深對所學拼音的印象。這種作業還可以幫助學生在學習語文的基礎階段就養成構建思維、捋順脈絡的良好習慣，對學生后續的語文學習大有裨益。

2.設計小組合作式作業鞏固學習

許多學生在課堂上能夠對答如流，跟上教師的教學節奏，但是一旦回到課下，在獨立面對課后作業時卻發現諸多問題，對于小學生來講，自主學習、獨立解決問題的能力尚且處在塑造過程中，大多數學生遇到作業中的難題往往會望而卻步，或是思考良久卻收獲甚少，白白浪費了寶貴的時間。為了提高學生的課后學習效率，也為了幫助學生塑造自主學習能力，教師可以嘗試為學生布置“合作式作業”，即讓學生以小組為單位進行作業的分工完成，而這種作業涉及范圍也是較廣的，教師可以嘗試使用這一模式，從多個角度培養學生語文學習的意識與能力，讓學生在自主摸索、合作探索、思維碰撞、互相學習的過程中收獲良多，達到“1+1＞2”的效果。

教師可以圍繞《不懂就要問》這篇課文，讓學生以小組為單位對課文涉及的成語深入學習理解，而這種理解是需要合作完成的，如小組中有的學生負責“面紅耳赤”“口干舌燥”這兩個成語的學習查找，有的學生負責弄明白“提心吊膽”“手忙腳亂”這兩個成語的意義，“學習理解”并非要求學生查找這一成語的意義，還需要學生讀準確、理解透，尋找同義詞、反義詞等，每一位組員負責的“工作”量都不多，因此學生可以深入、仔細學習，之后回歸到小組中進行分享講解，每一名學生都是“小老師”，也都是“學生”。這種作業完成模式可以讓學生提高學習效率和質量，促進學生在合作學習過程中塑造自主學習意識。

3.設計自問自答式作業，推進查缺補漏

對于學生來講，根據書面作業呈現的題目進行回答是最為熟悉的作業完成模式。這種模式讓學生習慣成為“回答者”，也限制了學生的思考。面對所提出的問題，學生可以應對學習，加強鞏固，沒有提出的問題，學生或許也沒有掌握相關的知識，卻因為沒有回答相關的題目而疏忽了。這也是很多學生學習存在漏洞而不自知的原因之一。因此教師可以嘗試讓學生轉換位置，成為“提問者”，即進行“自問自答式”作業的完成。所謂“自問自答式作業”，即教師將出題的主動權交給學生，讓學生針對自己的學習情況進行問題的提出，之后自己嘗試進行解答，教師可以要求學生提出難易程度不同的問題，使學生不會停留在一個學習程度無法前進。

教師可以讓學生圍繞剛剛結束的單元進行作業問題的設計，學生從基礎知識角度出發，可以要求自己默寫生僻字及相關釋義，也可以給自己出選詞造句等題目；從單元課文理解角度出發，可以選擇自己認為學習效果不佳的一篇課文進行重讀、細讀，體會文章情感。除了給自己提問題，學生還可以給同桌、組員布置問題，相互解答相互學習，從“自主性查缺補漏”的過程中尋找自己學習存在的短板，尋找難點讓教師進行進一步解答。這種作業形式可以有效地幫助學生亡羊補牢，在一定程度上消除學習障礙。

（二）塑造學生能力，開展拓展引導提升

作業存在的本身并不僅僅為了讓學生鞏固基礎知識，還可以成為塑造學生語文各項能力與素養的工具，因此教師需要關注作業的可塑造性特點，通過作業的設計推動學生語文學習能力的培養，加強課后引導拓展，為學生開辟更加廣闊的語文學習天地。

1.設計實踐性課后作業，塑造學生實踐能力

語文是具有實踐性的，可以被學生應用于日常生活之中，學生也需要通過生活發現語文的存在，并且發現語文之美。因此為學生設計實踐性課后作業，讓學生通過生活感受語文，是教師可以嘗試開展作業設計的方向。只有讓學生感受到語文是“接地氣的”“熟悉的”，才能拉近學生與語文之間的距離。

教師可以圍繞四年級下冊《古詩詞三首》為學生布置實踐性作業，讓學生從三首之中選擇一首自己最為喜歡的故事，嘗試通過其他的方式將古詩的意境與內涵加以表達。學生可以開闊思維，嘗試以繪畫的方式對古詩中描寫的季節景色進行描繪，借助形象的圖畫來凸顯古詩的畫面感，通過這一直觀的視覺沖擊加深讀者的印象；學生也可以將古詩描繪的內容和意境進行白話文的改寫，編寫小故事來達到學習效果，抑或是通過尋找合適的朗誦背景音樂，在音樂的烘托下進行有情感朗讀并進行錄制。這些方式相較于默寫“文言文”都是更加形象、更具有生活氣息，可以拉近學生與古詩的距離，讓學生將課堂所學知識加之生活化的熟悉元素進行糅合呈現，加強學生的理解和感悟，塑造學生鑒賞美的能力。

2.設計拓展讀寫式作業，培養學生創作能力

讀寫能力的塑造是小學生語文學習之路上需要攻克的難關，也是小學語文教師非常重視的教學目標。學生具備過硬的讀寫能力，就意味著學生可以進行有效的理解感悟、情感表達，語文學習的價值也就得到了一定的體現。但是傳統的讀寫作業布置形式往往讓學生對讀寫產生一定的抵觸情緒，因此教師可以嘗試換一種作業布置思維，為學生設計“拓展讀寫式作業”，塑造學生基礎讀寫能力的同時，也可以培養學生的創作思維和能力。

如教師可以選擇《琥珀》這篇課文，讓學生選取自己最喜歡的一段課文進行深入閱讀、剖析，之后進行仿寫練習。如學生可以選取“小蜘蛛和小蒼蠅”的動作細節描繪在腦中模擬當時的場景，之后可以將這些動作細節描繪的手法進行“仿寫”，嘗試將自己熟悉的生活場景進行細致表述；學生也可以嘗試將原有的結局進行改寫，如琥珀的形成過程、小蜘蛛和小蒼蠅的爭斗過程等等，嘗試將課文的風格、內容加以變換。這一過程可以充分拓展學生的創作思維，幫助學生打開寫作的“腦洞”，自由暢想、自由創作，塑造學生的讀寫能力和創作思維。

3.設計個性化課后作業，挖掘學生語文學習潛力

不同的學生在語文學習過程中會展現出不同的天賦，也有的學生具備一定的語文潛能尚未被發現。站在“雙減”政策的“育人”理念角度，教師應當為學生的個性化語文特長提供成長空間，也應當嘗試深挖學生的語文潛能。但是這些目標往往在有限的課堂教學中難以實現，因此教師可以嘗試為學生設計個性化課后作業，借助作業的完成達到這一目標。

教師可以將學生按照語文興趣愛好進行分組，如“閱讀組”“寫作組”“朗讀組”等，之后每周選擇一至兩次作業布置機會，為各個興趣小組布置個性化語文作業。比如閱讀組圍繞《魯濱孫漂流記（節選）》這篇課文，讓學生就《魯賓孫漂流記》這本書進行“整本書閱讀”，之后通過閱讀分享會的方式將作業完成的成果加以展示；也可以為寫作組的學生設計不同文體的寫作作業，讓學生嘗試從簡單的記敘文過渡到說明文、詩歌等體裁的文章創作，拓寬學生的寫作認知面。這些個性化作業可以為學生提供個性化語文特長發展的舞臺，也可以幫助那些看似“平平無奇”的學生挖掘自身具有的語文潛質，讓每一名學生都能夠找尋到適合自己的語文發展天地，在實現“因材施教”的同時，還可以樹立學生的語文學習自信心。

“雙減”政策的施行給實際的教學帶來的影響是不可小覷的。實現課堂教學提質增效的同時，教師也應關注到學生課后學習的質量與效率，借助作業的巧妙布置，合理利用學生的課后學習機會，在引導學生將課堂所學內容鞏固的基礎上，進一步實現自身語文能力的塑造與個性化特長的發展，讓學生能夠在多樣化作業的完成過程中收獲不一樣的學習與塑造體驗，促進自身語文綜合水平的提升。因此教師需要深入研究“雙減”政策的含義，并且結合實際教學情況制定設計合理化、多樣化的作業模式與內容，真正將“育人”的理念加以落實體現。