我國初中語文課程評價的演變

摘要：語文課程評價在語文教學活動中起著目標導向與質量監督的作用，評價結果的反饋正是師生改進語文教與學的依據。研究我國初中語文課程評價的發展歷程，不僅對教育工作者理解當下語文課程評價的意義具有重大作用，而且能為課程實施與教學實踐提供理論指導。初中語文課程評價的演進過程中，評價的促發展功能日益突出；評價手段隨時代的發展更加多樣化；評價方式不斷細化；評價主體多元化并兼顧教學主體與學習主體的互相評價；評價內容的系統性、綜合性、整體性與實踐性得到增強；考試的功能由甄別選拔轉向側重對學生素質的檢驗等。

關鍵詞：初中語文；課程評價；演變

在語文課程實施過程中，“教什么”和“怎么教”的問題歷來是探究的核心，而作為衡量“什么適合教”與“教得怎么樣”的語文課程評價亦是整個語文教育環節中的重要一環。語文課程評價在語文教學活動中起著目標導向與質量監督的作用，評價結果的反饋正是師生改進語文教與學的依據。它在制約著教師的教與學生的學的同時，更是提高教師專業素質和能力與促進學生語文核心素養全面發展的外部動力。研究我國初中語文課程評價的發展歷程，不僅對教育工作者理解當下語文課程評價的意義具有重大作用，而且能為課程實施與教學實踐提供理論指導。

一、語文課程評價的含義及階段劃分

近百年來，關于語文課程評價的表述先后使用過“測驗”“考察和評定”等詞。“評價”一詞首次出現在1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》中。此后，亦使用過“教學評估”的表述，如在2000年頒布的《語文教學大綱（試用修訂稿）》中增加了《教學評估》一章。由名稱的變化發展可以看出語文課程評價的方式、內容、對象等在逐步完善。語文課程評價是在對“評價”的解釋之上細化評價對象，發展為“課程評價”，并最終落腳于語文教育領域而形成的。

語文課程評價有廣義和狹義之分。狹義的語文課程評價，特指對語文課程計劃、課程標準、教材等在改進學生語文學習方面的價值作出判斷的活動或過程；廣義的語文課程評價，是指按照一定的價值標準，通過系統地收集有關的信息，對語文教育活動中學生的發展變化以及構成其變化的諸種因素滿足個體發展需要的程度作出判斷，并為學生的自我完善和有關部門的科學決策提供依據的活動。［1］本文所涉及的語文課程評價，是指依據語文課程標準的規定，運用教育評價的理論、方法和技術，系統地搜集、處理語文課程實施的各種信息，對語文教學設計、教學運作和教學成果進行客觀描述和價值判斷的過程，具體指向評價原則、評價方式方法、評價對象、評價內容和對評價結果的合理利用等幾個方面。

語文課程評價伴隨著語文教育而逐步發展，其階段劃分與語文教育的發展走向基本一致。王松泉在《語文教育研究（文集第二卷）》中提出了四條針對語文教育分期的基本原則：“自身規律”“社會關聯”“注重特征”“遠粗近細”。［2］基于以上原則，筆者將語文課程評價發展的自身規律及社會發展大事件綜合考慮，做以下分期：

首先，根據社會發展史，以1949年中華人民共和國的成立為標志，主要論述中華人民共和國成立后，語文課程評價的演進與發展。其次，依據語文教育自身發展的規律，以2000年新課改為界，將語文教育劃分為現代語文教育（1949—2000年）和當代語文教育（2000年至今）。現代語文教育又以1949年“語文”學科名稱的確立、1978年改革開放新時期、1991年全國教育工作會議上研究和討論全國教育事業十年規劃和“八五”計劃為標志，大致分為三個時期：萌芽時期（1949—1978年）；新生探索時期（1979—1991年）；改革發展時期（1992—2000年）。由此，本文論述的語文課程評價便包含兩大時期、三個階段。

二、現代語文教育時期的初中語文課程評價

新中國成立之后，作為各個學科基礎的語文學科成為教育改革的主要對象，在曲折、前進的發展過程中不斷摸索，總結經驗，逐漸形成了適合中國時代與教育現實的語文課程評價體系。

（一）萌芽時期（1949—1978年）

我國在1956年頒布了《初級中學漢語教學大綱（草案）》《初級中學文學教學大綱（草案）》，1963年頒布了《全日制中學語文教學大綱（草案）》。這幾部語文教學大綱，逐步引入了有關評價的內容。

1956年《初級中學文學教學大綱（草案）》中提出：“考察和評定學習成績是鼓舞學生學習的手段，也是養成學生及時地準確地完成作業的習慣的手段。考察和評定學習成績，分平時的和學年的兩種，目的在使學生經常地學習并鞏固知識、技能和技巧。”［3］這一表述簡要地概括了考查和評定的性質、方式和目的，另指出考查和評定的范圍——“學校考試，以本校講授的課文為范圍。升學考試，以教學大綱所列的必講課文為范圍。”［4］由此可見，當時教育界對課程評價產生關注，但未形成體系，對課程評價的認識尚停留在表面，其特點主要表現為：

第一，在整個教學大綱之中，有關評價的內容占比很小，僅使用一個段落進行了簡單說明。而且在名稱的使用上，尚未采用“評價”一詞，而選擇了“考察與評定”。

第二，評價內容與方式較為狹窄與單一。評價的內容即考試的內容，且僅把平時與學年的兩次主要考試作為評價的方式，而考試的內容與題型也主要是以作文寫作與文言文的翻譯、理解為主，形式并未多樣化。

第三，評價的目的與功能主要集中在知識、技能層面，尚未涉及學生個人的發展與品德、素質的提高。

第四，對評價結果的利用，此階段的教學大綱并未提及，由此說明，評價過程并沒有形成一個完整的閉環。缺少對評價結果的反思，即喪失了評價對教師、學生及教學的反饋效力。

（二）新生探索時期（1979—1991年）

這一階段是語文教育從“文革”時期的無序與混亂之中解放出來，重新走向規范化的過程。尤其隨著改革開放的發展，我國不斷吸收與借鑒西方的教育理論成果并進行實踐探索，以求符合中國教育發展的特殊性。在這一時期，我國中學語文課程評價亦隨著語文教育工作的深入，迎來新的變化，呈現新的內容。主要有以下幾個方面：

第一，1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》中首次出現“評價”一詞。此大綱的第五部分“教學中應重視的問題”中提出，“要對學生的學習及時做出分析評價，并指導他們自我評價，使學生增強學習信心，提高學習效率”［5］。名稱的改變反映了學界對“評價”的認識的深化，以及對其外延的拓展。

第二，另一主要變化與進步之處在于提出了“學生自我評價”，意味著在評價的主體上，不再只是教師對學生作出評價，而意識到作為學習主體的學生在課程評價過程中發揮的重要作用。

第三，對于評價的目的與功能，此次大綱以“增強學生學習信心，提高學生學習效率”為目的，相較于上一階段并未作出新的進步，仍集中在知識、技能的學習上。

第四，在評價的內容與方式上，未作出明確的論述，依據當時考試試題及變化，發現寫作和文言文仍占有較大比重，對字、詞、句和標點符號的考查以及對現代文的閱讀理解逐步增加，但內容仍是對知識的考查，方式仍以考試為主。

第五，與上一時期情況一致，亦未提出如何處理評價結果。

（三）改革發展時期（1992—2000年）

這一時期，針對初級中學，主要頒布了1992年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》和2000年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》。縱觀以上兩部教學大綱，語文課程評價產生了如下變化：

第一，有關“評價”的內容逐步細化與增多。2000年頒布的教學大綱，以單列出“教學評估”一節的方式突出對“評價”的注重。這一時期的課程評價開始關注語文學科的特性。如2000年《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》明確提出，對語文課程評價“要符合語文學科的特點，遵循語文教學自身的規律”［6］。這意味著語文課程評價一改以往的泛化，強調其針對性與具體性。

第二，評價的方式逐步多樣，“實行定量與定性相結合、客觀與主觀相結合、筆試與口試相結合，堅持態度情感與知識能力并重、過程與結果并重”［7］，并提出“不要以學生的考試成績作為唯一的評估依據”［8］。對于評價內容，在重視語文知識積累的基礎之上，強調將學生對語言文字的運用能力與語文發展水平納入評價，不僅考慮學生當下的學習情況，同時注重未來的語文整體發展。

第三，評價的目的與功能落腳在“激勵和引導學生語文素質的全面發展”［9］之上。由傳統的甄別與選拔轉向學生語文素養的提高，但并未包含相應的細則。

第四，對于評價的主體與對象，在教師與學生雙方評價主體之上，不僅將學生作為評價的對象，而且強調“對教師的評估要重視教師的教學過程和教學效果”［10］，也就是要注重對教師的評價。

第五，評價結果的反饋作用得到強調。大綱表示“要重視教學評估情況的分析和反饋，以利于改進教學”［11］。發揮課程評價對教學過程的再作用，適時調整，作出更加利于教師教學和學生學習的改進。

三、當代語文教育時期的初中語文課程評價

2001年，新課程改革正式啟動，根據《基礎教育課程改革綱要（試行）》的規定，新課改以全面推進素質教育為根本目的，以促進學生發展為基本理念。在此基礎上，形成六條具體的目標，其中第五條是改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。［12］語文課程評價在新課改背景之下，亦得到了符合時代的發展與進步，主要體現在21世紀之初頒發的初級中學實驗課程標準與現行課程標準的變化之中。

（一）《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》

此課程標準在以往基礎之上更加細化，在“實施建議”中著重描述“評價建議”，且首次按照識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習幾個方面加以說明，打破了以往課程評價的籠統化、簡單化，提出要進行全面的、綜合的評價。相較于傳統課程評價，此階段的進步之處在于以下幾個方面：

第一，評價的目的與功能更加注重以學生為本。如《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“語文課程評價的目的不僅是為了考查學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展”［13］。

第二，在課程評價的方式上，更加注重形成性評價與定性評價。同時由于語文學習具有情感性體驗的特點，提出量化和客觀化方式不能成為語文課程評價的主要手段，如傳統考試只是評價方式之一；利用“成長記錄袋”的方式突出評價的整體性等。以及應當在綜合評價方式的理念之下，警惕評價的煩瑣化，做到抓住關鍵、突出重點。不過，課標中并未提出具體操作方式，只做舉例說明，這在一定程度上對教師根據教學現實而作出恰當評價方式的選擇提出了更高的要求。

第三，評價內容的綜合性增強。以往大綱中課程評價的內容集中在學生對語文知識體系的掌握和語文能力的訓練上，即僅停留在認知領域，而此部大綱提出要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，這亦是語文課程評價首次拓展到三維領域。由此說明，評價，不僅要對產生的學習結果進行描述和判斷，也要對產生這一結果的多種因素和動態過程進行判斷，將智力因素與非智力因素囊括在內。

第四，在課程評價的主體上，注重將教師的評價、學生的自我評價和相互評價，以及家長的評價相結合。將家長的評價考慮在內，體現了“家校共育”的基本理念。而進一步強調學生的自我評價與相互評價，在于削弱教師評價的權威性并增強評價的真實性，同時，這一過程有利于學生加強自身意識，達到正確認識自我與改進自我的目的。但不足之處在于，多元化只是豐富了評價的主體，而忽視了課程是由教師的教和學生的學共同構成，進而喪失了學生對教師教學的真實評價。

（二）《義務教育語文課程標準（2022年版）》

相較于21世紀初頒布的課標，現行課標在總結過去改革經驗的基礎上，結合語文教育實際，作出了更加符合新時代特征的改進，實現“語文素養”到“核心素養”的轉變。對于語文課程評價來說，《義務教育語文課程標準（2022年版）》將其提升到基本課程理念的高度，建構了從“課程理念”到“學業質量”再到“評價建議”的課程評價體系，大大增強了“教—學—評”的一致性，呈現出新的特征。

第一，提出“學業質量”新概念，旨在為核心素養評價提供基本依據，與課程評價相輔相成。從學業質量在初中階段提出的具體標準可以看出，評價的導向亦由知識的掌握轉向邏輯思維的培養與側重于跨學科的綜合性學習，標志著表現性評價在我國課程體系中的正式確立。

第二，在評價方式上，以過程性評價為基本原則，輔之學業水平考試。首先，過程性評價既包括宏觀的評價原則，又包括微觀的課堂教學評價、作業評價、階段性評價，給教師在教學實踐中提供了更加細化、聚焦的抓手，使教師可以明確地把握“誰來評”“評什么”“怎么評”。其次，學業水平考試的目的是檢驗義務教育階段結束時學生的核心素養水平。同時堅持素養立意、依標命題科學規范，利用現代技術豐富考試形式，凸顯時代性與實際情境性，增加綜合性、開放性、創新性試題的比例，健全試題的評分標準，避免走入新的應試模式。

第三，對于過程性評價的基本原則作出具體規定。首先，評價的作用應有助于教與學的及時改進，教師要有目的地依據評價結果反思教學的問題和不足，優化教學內容，改進教學設計，調整教學策略，完善教學過程。其次，統籌安排評價內容，將學生參與社會實踐、志愿服務和跨學科主題活動的整體表現與活動中展現出的溝通、合作和創新能力納入其中，更加注重學生在真實情境中的情感態度和語言能力的完善。再次，充分發揮多元評價主體的積極作用，注重校內外評價的結合，教師和學生的自我評價與互相評價，并提出教師要對同伴的評價進行再評價。同時鼓勵學校管理人員、班主任、家長參與評價過程，幫助學生處理好語文學習與個人成長的關系，學會自我反思和自我管理。最后，指出評價應綜合運用多種方法，尤其重視增值評價，關注個體的進步幅度，避免過度評價、無序評價造成的干擾，亦避免用評價結果的簡單比較衡量學生的學業表現，真正突出學生是特殊性與整體性兼備的獨立個體。［14］

第四，提出課堂評價是過程性評價的主渠道，教師應樹立“教—學—評”一體化的意識。作業評價是過程性評價的重要組成部分，要充分發揮其及時反饋的作用并建立過程性跟蹤評價體系。階段性評價是在教學關鍵節點開展的過程性評價，充分將其運用到對整本書閱讀與跨學科學習的教學之中，引導學生逐步關注整體問題的進階關系與橫向聯系。

總的來說，初中語文課程評價的演進過程呈現如下特點：評價的促發展功能日益突出；評價手段隨時代的發展更加多樣化，過程性評價與質性評價被置于重要地位，并輔之各個教學過程中評價方式的不斷細化；評價主體多元化并兼顧教學主體與學習主體的互相評價；評價內容的系統性、綜合性、整體性與實踐性得到增強；考試始終是主要評價方式之一，但其功能由甄別選拔轉向側重對學生素質的檢驗，最終目的是利用反饋，改進教學。在語文課程評價螺旋上升的發展過程中，始終無法回避的一個問題便是理論與實

際操作之間的差距。現行課標的重要突出貢獻之一便是提供給教育工作者更加細化的抓手，便于其在真實的教學過程中應用，使語文課程評價的可操作性大大增強。另外，隨著現代教育技術的發展，課程評價在實際教學過程中必然會吸納更加富有創新性的操作手段，提高其科學性。

參考文獻：

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［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［11］課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編（語文卷）［M］.北京：人民教育出版社，2001：337-338，370，480，543，543，543，543，543，543.

［12］鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興為了每位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2001：6.

［13］中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）［S］.北京：北京師范大學出版社，2001：19.

［14］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：47.

（王誠媛，聊城大學文學院。）