例說培養學生處理歷史信息的能力

李志先

我們正處于一個瞬“息”萬變的時代，面對洶涌而來的信息轟炸，我們該怎么辦？當我們還沒來得及好好思考這個問題，而我們卻得面對這樣一個問題：對于某一歷史事件或某一歷史人物，學生知道的可能并不比老師少，甚至還要多，我們該怎么辦？我們不能只把思維停留在教師怎么教，還應投入到“學生怎么學”。

《義務教育歷史課程標準》（2022年版）在課程目標的“史料實證”部分提出：“初步學會從多種渠道獲取歷史信息……初步形成重證據的意識和處理歷史信息的能力?！盵1]我們從中可得知獲取歷史信息是處理歷史信息的第一步，只有獲取了信息之后方能對信息進行下一步加工處理。據筆者粗略估算，2020—2022年廣東省初中學業水平考試歷史試題的非選擇題，至少有50%分值是考查學生獲取歷史信息的能力。美國歷史科國家標準明確要求中學生能夠獲取文物、文件或其他記載在歷史上產生的時間與空間的背景信息。[2]因此學生要實現“史料實證”這個核心素養目標，繞不開處理歷史信息能力的培養，至少離不開獲取歷史信息的能力。

一、分析文字信息：顯性與隱性

文字信息是歷史教學內容中最重要的組成部分，它具有不可替代的位置。我們在進行歷史教學時，大多數情況下都免不了對文字信息的處理。學界一般認為，文字信息按顯現程度來分，可分為顯性與隱性兩種。顯性信息指的是語言文字本身所體現出來的表層信息；隱性信息指的是除表層之外伴隨的信息。當然歷史信息的顯性與隱性是相對的，不是絕對的，兩者不具有嚴格意義上的界限，在不同的情形下是可以轉換。

統編版《義務教育教科書世界歷史》九年級下冊第17課《二戰后資本主義的新變化》課后活動，編寫者設置了一道問答題：第二次世界大戰后，西歐國家和日本經濟迅速發展的原因有哪些？

這道題作為檢測學習效果之用，教師可讓學生直接閱讀教科書的兩段正文，找出西歐和日本在二戰后經濟發展的原因。顯然本題是要求學生找出顯性的歷史信息。在這個過程中，教師可適時提醒學生注意兩段正文的相同詞語或意思相近的短語。在教科書的第79頁和第80頁有以下敘述：

第二次世界大戰后，西歐國家憑借原有的工業基礎和馬歇爾計劃的援助，采用最先進的科學技術成果，制定恰當的經濟發展政策，促進了經濟的恢復和發展。

冷戰開始后，美國出于本國的戰略需要，開始積極扶持日本。朝鮮戰爭爆發后，日本獲得了大量軍需訂單。日本政府利用當時有利的外部環境，制定適當的經濟政策，大力引進先進技術，促進了經濟的迅速發展。

兩段正文加起來162個字，符合初中學業水平考試非選擇題的閱讀字數要求。學生在教師的指導下，可直接定位關鍵語句：采用（或引進）先進技術成果；美國的援助（或扶持）；政府制定恰當（或適當）的經濟政策；等等。

那么此題還有沒有答案補充？教師不妨引導學生再次聚焦本課內容，除了剛才關注“歐洲的聯合”“美國的發展與日本的崛起”兩目中提及的表述，另有“社會保障制度的建立”一目。社會保障制度對于二戰后西歐和日本經濟發展有沒有促進作用？似乎兩者表面上毫不相干，但實際上是息息相關。其實這某種程度上涉及對隱性的歷史信息處理。學生仔細一讀教科書，不難發現間接證據就是教科書第82頁正文表述：社會保障制度是工人階級斗爭的結果，資產階級也認為實行這種制度，可以緩和階級矛盾，創造一個有利于經濟發展的穩定的社會環境。

由此，教師在指導學生解答此類題時，需要將處理顯性信息與隱性信息相結合，注意兩者間的轉換，并把直接提取與間接提取相結合。

二、剖析圖像信息：靜態與動態

學生在進行歷史學習時會遇到很多圖像，歷史圖像按照來源劃分，主要有兩種：一是教科書上選取的圖像，包括文物、文獻、人物等照片，古畫、拓片、平面圖等。如商代的青銅器代表——司母戊鼎和四羊方尊圖，再如中國近代史的《時局圖》，這些圖像形象生動，是對教科書文字的有益補充，其本身也蘊含著豐富的歷史信息。當然教科書還有一些數據統計表。以上的列舉等于一座座的歷史寶庫，只要教師給予學生打開的鑰匙，學生通過有效的訓練，定能獲取所需的歷史信息。

二是教科書外的圖像，主要是教師在課堂上補充的一切圖像素材。如后人根據史料想象而作的歷史圖畫（包括人物像、歷史畫面、歷史漫畫），還有攝影圖像、紀錄片和歷史題材的影視片。例如學生想比較全面了解中華民族發展史，中央電視臺拍攝的《中國通史》《百年中國》系列片是不錯的選擇。

當然再珍貴的歷史圖像，如果在歷史課堂上得不到有效利用，它只會是歷史課堂的一個陪襯品。這里僅以《從元大都到明北京》為例，談談利用統編版教科書的插圖培養學生處理歷史信息的能力。教師可從靜態與動態兩個方面進行實操。靜態的圖像信息指的是圖像中延續的基本不變的信息。動態的圖像信息則是圖像中發生變遷的信息。當然這也只是相對而言，兩者也沒有嚴格的區分。

眾所周知，城市規模反映城市的發展水平。課堂上可讓學生觀察圖1元朝大都城和圖2明朝北京城的布局，結合所學知識，剖析從元朝到明朝的社會觀念的變化。

通過讀圖1，觀察元大都的布局：宮城、皇城、外城、西市等。從總體看，首先元大都平面呈東西短、南北長的矩形，城墻開辟十一門。皇城并非以宮城軸線為基準、東西對稱，而是以太液池為中心，這種布局正好反映了蒙古人“逐水而居”的特點?；食峭?，南面和東南為官署區，有中書省、樞密院，為國家處理軍政大事的機構。東面為太廟，西面為社稷壇，為國家進行祭祀的場所。在皇城的正北面，有鼓樓、鐘樓，是全城的報時機構。鐘鼓樓旁邊有孔廟。

以上這些學生觀察所得的歷史信息均屬于靜態的。至于動態變化的信息，教師需要指導學生明確：在元大都的建筑中，孔廟、太廟、社稷壇等體現了儒家文化因素，說明元朝統治者對漢族文化的認同。

通過讀圖2，結合教科書第79到80頁的敘述，比較元朝大都與明朝北京在規模和布局方面發生了什么變化。

學生從圖2得到靜態的歷史信息：明朝北京城分為京城、皇城和宮城三層，京城主要是百姓居住的地方。皇城位于京城之內，是拱衛皇宮并為皇宮提供各種服務和生活保障的城池。宮城舊時稱為紫禁城，現在稱為故宮。北京城的三重建筑實際上體現了大一統的氣派。明朝帝王居住的紫禁城坐落在北京城的中心及南北中軸線上。

教師可指導學生首先通過靜態不變的視角比較明北京與元大都，隨即發現兩者布局及功能有相似之處：都依水而建，滿足生活需要；布局體現了皇權政治在城市中居于核心地位。

其次通過動態變化的視角對比兩者，其不同之處也很明顯。元朝大都城市規劃完整，但是以水面為中心來確定城市的格局，這與蒙古游牧民族“逐水草而居”的傳統習慣與深層意識有關。明朝北京城市北京城平面呈“凸”字形，城市的建筑沿著一條南北中軸線排列，南北取直，左右對稱。南達永定門，北到鐘樓、鼓樓，體現了建筑布局的博大精深，顯然是強大的人力規劃而成。整個北京城，所有重要的建筑都被建制在這條縱長的軸線上，而其他次要建筑則盡量對稱地分布在其兩側。中軸線上的建筑雄偉、豪華，代表至高無上的皇權，四周建筑作為它的烘托和陪襯，在建筑形制、裝飾等方面都要相對降低一些。通過中軸線強化皇權，強化高度的大一統中央集權。

課堂上，學生如能在處理都城平面圖中有關延續與變遷的歷史信息時，能夠獲取靜態與動態的信息，并運用這些信息說明歷史問題，這就是史料實證素養的初步達成。如此一來，既可深化對古代城市建筑文化的認識，更可引導學生思考圖像背后所體現的——不僅僅是都城名稱的變化，都城面積的增大，還有從元朝到明朝的社會觀念的變化。

當然了，教科書出現需要學生從文字與圖像兩種渠道提取相互印證的歷史信息時，教師更要指導學生進行圖文互證，充分發掘圖文所隱藏的信息，以加深對歷史的認識。譬如，家庭聯產承包責任制首先是農民自發的改革行為，那么中共中央對此的態度如何，統編版《義務教育教科書中國歷史》八年級下冊第39頁敘述道：“在中央的支持和倡導下，家庭聯產承包責任制逐步在全國推開，到1983年，已基本在全國農村普遍實行?！苯處熓谡n時自然可以補充1982—1986年間，中共中央連續發布的5個一號文件或者鄧小平相關講話等材料，來說明中共中央具體的肯定與支持。除此之外，教師能否引導學生“就地取材”，即直接從教科書中提取相關歷史信息來說明中共中央的態度？答案是肯定的，因為教科書同一頁正好有一張1984年中華人民共和國成立35周年國慶游行時的標語“聯產承包好”的照片。此照片正好表明中共中央向全國，乃至向全世界宣示中國共產黨對家庭聯產承包責任制的認可。

三、教師指導學生處理歷史信息的問題

1.歷史信息的真實度和鮮活度決定處理的起點

教師選取給學生進行處理的歷史信息首先應該是真實的。歷史的核心價值在于“求真”，如果引用的信息不規范，甚至失真，那就是誤人子弟。顧頡剛先生曾說：“則其所著雖下筆萬言，而一究內容，全屬憑虛御空，那就失掉了存在的資格?！盵3]歷史信息第一位是真實，同時應該確保歷史信息是新鮮的，充滿生命力的，最好學生一接觸到，能產生眼前一亮的感覺。當然并不是所有的歷史信息都適合進行用來處理，有些信息往往就是“一目了然”“不言而喻”，這就需要教師擁有一雙“慧眼”。

2.學生的參與度和自由度決定處理的高度

簡而言之，教師實施處理歷史信息的教學，歸根到底是為了實現“學生主體”的課程目標，須知教師包辦一切的時代已經過去了。在整個教學過程中，教師應該明確自己的職能只能是“指導”，如果學生是學著走路的孩子，教師得在旁邊看著，但是有時該出手就出手。

這其實在提醒我們不能走向另外一個極端——對課堂“撒手不管”“不聞不問”，讓學生自個去處理歷史信息，教師則得到全面解放，可以高枕無憂地度過40或45分鐘，那么最后可能鑄成大錯。在指導學生處理歷史信息過程中，可能教師一點不起眼的越界越位，都有可能導致教學的失效失敗，所以教師得堅守好自己的崗位，要保持適度適時的“指導”，方能共同搭建“求實求真”的歷史信息處理平臺。

【注釋】

[1]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第7頁。

[2]趙亞夫、唐云波主編：《國外歷史教育文獻選讀》，長春：長春出版社，2012年，第20頁。

[3]顧頡剛：《當代中國史學》，沈陽：遼寧教育出版社，1998年，第33頁。