指向“史料實證”素養的高中歷史“對話教學”策略

盧春建

“史料實證”是歷史學科五大素養之一，是其他核心素養形成的基礎，也是歷史學習和研究的方法。《普通高中歷史課程標準》（2017年版）關于“史料實證”的核心素養提出了四檔水平標準，概括起來講，包括：區分史料的不同類型，多種渠道獲取史料；認識史料的價值，明了史料的基礎作用；整理和辨析史料，利用史料，互證、解釋問題；比較、分析不同來源、不同觀點的史料，在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料。不同檔次的素養目標如何達成？筆者以為，課堂教學是主陣地，教師的主導作用不可或缺，而“對話教學”能將教師的主導作用與學生的主體地位有機融合。下面，結合本人執教的《中外歷史綱要（上）》《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》一課談談體會，供同仁參考。

一、切入話題：基于教材史料，指導生本對話

高考是教學的指揮棒，目前，“教考分離”是新高考的趨向，導致有的老師認為教材的地位在弱化。其實不然，我們要從原先的“教教材”轉變為“用教材教”，教材中不僅有學生需要的“必備知識”，相關的史料也正是培養學生素養的重要載體。“新課改提倡教師結合各種因素整合教材，但這并不意味著教師一定要舍棄教材上的東西去尋找另外的新資料。教材中的所有史料都經過編者精心選取，反復推敲，理應成為教師課堂教學中充分挖掘利用的基本材料。”[1]所以，教師要基于教學目標和教材史料切入話題——明確問題或任務，指導學生帶著問題和任務去閱讀教材，在與文本對話中提升獲取史料、整理史料的能力。

首先，可讓學生帶著問題去獲取史料。獲取史料的能力屬于史料實證素養中的基礎能力要求，但它要求學生要學會區分史料的類型，了解獲取史料的渠道。在這一教學過程中，教師要依據教學目標和教材史料設計針對性的問題，讓學生帶著問題去尋找史料、區分史料并佐證問題。“毋庸置疑，問題設計決定史料價值的大小，只有閱讀而沒有問題驅動，閱讀只能是就文本讀文本。”[2]如我在講授《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》一課時，提出以下問題：“有學者認為，北洋軍閥時期是中國至暗的歷史時期。請同學們到教材中搜集相關史料并加以說明。”學生閱讀教材后能夠提供以下材料：歷史縱橫（宋教仁案的表述）、百姓逃亡的圖片、“中日民四條約影印圖片”“北洋軍閥時期的中國地圖”。

其次，可讓學生帶著任務去整理史料。史料整理能力要建立在史料搜集基礎上并根據需要對史料進行辨析才能形成。它同樣需要教師設計任務并指導方法。在講授本節課時，我這樣組織教學：“請同學們閱讀教材中的以下史料：歷史縱橫（宋教仁案的表述）、百姓逃亡的圖片、‘中日民四條約影印圖片‘北洋軍閥時期的中國地圖。請回答：（1）以上五條史料各反映怎樣的現象？（2）按民不聊生、獨裁專制、賣國求榮三個方面歸類以上史料”。

二、探究話題：聚焦教學主題，引導師生對話

師生對話是課堂教學的基本且必備的教學手段，但基于“史料實證”素養的師生對話要立足于幫助學生提升辨析史料價值的能力和運用史料解決問題的能力，并最終能通過史料得出結論以回應教學主題，內化唯物史觀，升華家國情懷。

要達到這些目標，教師要在整合教材的基礎上凝練教學主題，圍繞主題設計問題，針對問題選擇史料，基于史料引導師生對話。在實施過程中，教師要注意以下兩個環節。

一是史料選擇的效度性。史料的選擇要服從于教學主題，服務于預設問題。在本節課的設計中，我將教學主題確定為“醫國探索”，師生對話的話題沿著“把脈”—“ 會診”—“ 開藥”—“觀察”—“反思”等流程展開。在“把脈”環節，選擇《復興之路》視頻和陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》中對當時中國社會描述的部分史料，開展“國家是不是病了？”的師生對話；在“會診”環節，選擇柳詒徵《選舉闡微》和梁啟超《五十年中國進化概論》中提出的救國方案的相關史料，開展“病根在哪里？”的師生對話；在“開藥”環節，呈現陳獨秀《<新青年>罪案之答辯書》的部分史料，開展“如何醫治？”的師生對話；在“觀察”環節，提供陳廷湘《新文化運動：中國思想創新的里程碑》和《楊振聲文獻史料匯編》對新文化運動評價的相關史料，開展“療效如何？”的師生對話；在“反思”環節，引用1962年毛澤東和拉希迪關于中國革命道路問題的對話內容，開展“良藥何在？”的師生對話。

二是問題設計的關聯性。基于史料的問題設計要有利于引導學生思維的方向，提升學生閱讀史料、調動史料、運用史料解決實際問題的能力。這就要求設計的問題要有科學、合理的坡度并相互關聯。通過“環環相扣”的問題使師生對話由“簡單到復雜”，激發學生的求知欲；通過“由表及里”的問題，引導學生由直觀感知到抽象思維。如，本節課我首先設置學生熟知的生活情境，再圍繞這一情境設計了“環環相扣”對話流程：把脈—會診—開藥—觀察—反思。其次，在每一個對話流程中通過“史料呈現了怎樣的歷史現象（觀點）？—為什么？—有何影響？—有何啟示？”層次問題展開對話。

三、拓展話題：促進課堂生成，誘導生生對話

“論從史出”是“史料實證”的基本方法和基本原則。但面對同樣的史料在不同時期，處于不同立場的不同人物，用不同視角，可能會得出不同的歷史結論。如何讓學生比較、分析不同來源、不同觀點的史料，辨析作者意圖？這屬于“史料實證”素養中的高階思維與能力。高階思維能力的達成需要學生的深度學習，深度學習需要深度對話，深度對話需要教師創設適切的教學情境。筆者以為，預設和利用課堂生成，誘導學生相互對話是比較適合的教學策略。

首先，利用史料預設課堂生成。“生成”可以預設，它使教學過程易于掌控，教學目標也容易落實。“生成”是教學目標中的精華，它和“預設”一起構成課堂教學的“雙翼”。預設的“生成”主要效能在于“生疑”，然后教師基于學生的“疑”有計劃地引領學生思維達到教學預期。如，本節課的“會診”這一教學環節，我呈現魏源《海國圖志·序》、康有為《孔子改制考》、孫中山《民報·發刊詞》的三段節選史料，提問：他們認為中國的病根分別是什么？接著，呈現陳獨秀《敬告青年》部分史料，提問：陳獨秀為首的激進的民主主義者找到了病根嗎？可以看出，前三段史料是鋪墊，引起學生生疑的是陳獨秀的《敬告青年》史料和教師的設問，導致學生發表了不同的意見，為后面的對話埋下伏筆。

其次，利用意外生成誘導生生對話。課堂教學更需要“意外生成”，“意外生成”是學生在特定學習情境中顯現出的超出教師預期的思維傾向，具有“真實性”“意外性”“爭議性”等特點，是教師難得的培養高階思維的教學機遇。“歷史學科核心素養的內涵不是植入的，而是由學生學習歷史后自然生成的，是學生由內向外展現出來的一種必備品質和關鍵能力。”[3]所以，教師要利用“意外生成”的契機鼓勵學生提出自己的主張、質疑他人的觀點，誘導學生開展對話并進行合作探究學習。具體到歷史教學中，教師可誘導學生對史料真實性、價值性等進行思考，同時考量其他同學提出的意見，基于“史料實證”的原則和方法作出個人判斷。那么，從“史料實證”素養培養視角看，“意外生成”的哪些重要時機可以誘導學生開展生生對話呢？一是疑問點。當學生對史料呈現的情境和所學知識出現矛盾時，要誘導學生展開討論；二是創新點。當學生基于史料提出獨特的甚至相反的見解時，要誘導學生相互質疑；三是錯誤點。當學生對史料的解讀出現明顯的錯誤或思維出現偏差時，要誘導其他學生幫助其反思錯誤的原因，糾正思維的方向；四是爭議點。當學生基于史料提出的觀點互不相融時，要誘導學生用“論從史出”的方法，以個人或小組為單位展開辯論。

四、延續話題：激發學生興趣，倡導自我對話

《普通高中歷史課程標準》對“史料實證”素養提出了明確的目標：“在探究特定歷史問題時，能夠對史料進行整理和辨析；能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋。”[4]這一目標對學生提出了更高層次的學科能力要求，學生的知識水平、能力差異、興趣愛好等因素都會影響到學生個體的達成度。所以，教師必須基于學生能力、水平和興趣的差異，實行分層要求，可針對學科興趣濃、有高級思維培養潛力的學生設置延續話題，倡導自我對話以提升學生的思維品質，尤其是培養學生的批判性思維。

一是提供遞進式的學術史料，激發學生深入探究的興趣。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，教師要善于通過新的情境史料，激發學生的求知欲和探究興趣，如本節課結束時可呈現以下史料：“毛主席是一位診斷了并且治好了中國社會疾病的偉大醫生，所作的診斷和治療具有偉大的世界意義。——節選于1962年7月15日毛主席同巴基斯坦駐中國大使拉希迪的談話”。然后推出自我對話的話題：請有興趣的同學課后圍繞這一觀點搜集相關史料，論證這一論點。

二是利用爭議性的史料，培養學生的批判性思維。學生的自我對話具有反思、質疑的特質，在這一活動過程中有利于培養學生的批判性思維，系“史料實證”素養中的高階思維。著名歷史教學專家趙亞夫認為：“批判作為一種思維過程，具有積極思考、自主分析，提出新見解的特質。”[5]要實現這一教學目標，教師要提供能夠讓學生產生質疑的史料從而創設讓學生反思的問題情境。“歷史教師在課堂教學中選擇一些爭議性史料進行教學，可以有效涵養學生求真務實的素養，敢于質疑的勇氣、寬宏博大的胸懷和咎省顧愆的品格。”[6]如本節課最后可提供以下史學觀點：“如果從大歷史視角觀察，1912年至1928年的中華民國是中國歷史的正統，繼續妖魔化這段歷史，其實是對中國歷史的不尊重。——節選于中國社會科學院近代史研究員馬勇《重尋近代中國》”然后推出自我對話的話題：請有興趣的同學課后圍繞這一觀點搜集相關史料，結合所學知識提出自己的見解，以論文形式呈現。

綜上所述，教師要深刻理解“史料實證”素養的能級要求，緊緊圍繞教學主題，充分利用教材史料，謹慎補充相關史料，精心設計教學情境，根據學生實際，靈活開展不同形態的對話教學，有梯度地培養學生的學科思維能力，使“史料實證”素養真正落地。

【注釋】

[1]丁慶華：《中學歷史教學中的“史料實證”的探究》，《歷史教學問題》2020年第3期，第191頁。

[2]陳德運、駱孝元：《核心素養導向下史料研習的三個關鍵基石》，《教學與管理（中學版）》2020年第12期，第51頁。

[3]趙玉英、郎文濤：《高中歷史學科核心素養的實踐性解讀》，《歷史教學問題》2020年第4期，第145頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71頁。

[5]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學的質量》，《課程·教材·教法》2016年第2期，第72頁。

[6]曹勇：《培養實證意識：爭議性史料在課堂教學中的應用》， 《歷史教學》（上半月刊）2020年第12期，第58頁。