指向“史料實證”素養(yǎng)的高中歷史“對話教學(xué)”策略

盧春建

“史料實證”是歷史學(xué)科五大素養(yǎng)之一，是其他核心素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)，也是歷史學(xué)習(xí)和研究的方法。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）關(guān)于“史料實證”的核心素養(yǎng)提出了四檔水平標(biāo)準(zhǔn)，概括起來講，包括：區(qū)分史料的不同類型，多種渠道獲取史料；認(rèn)識史料的價值，明了史料的基礎(chǔ)作用；整理和辨析史料，利用史料，互證、解釋問題；比較、分析不同來源、不同觀點的史料，在辨別史料作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料。不同檔次的素養(yǎng)目標(biāo)如何達成？筆者以為，課堂教學(xué)是主陣地，教師的主導(dǎo)作用不可或缺，而“對話教學(xué)”能將教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位有機融合。下面，結(jié)合本人執(zhí)教的《中外歷史綱要（上）》《北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化》一課談?wù)勼w會，供同仁參考。

一、切入話題：基于教材史料，指導(dǎo)生本對話

高考是教學(xué)的指揮棒，目前，“教考分離”是新高考的趨向，導(dǎo)致有的老師認(rèn)為教材的地位在弱化。其實不然，我們要從原先的“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭保滩闹胁粌H有學(xué)生需要的“必備知識”，相關(guān)的史料也正是培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的重要載體。“新課改提倡教師結(jié)合各種因素整合教材，但這并不意味著教師一定要舍棄教材上的東西去尋找另外的新資料。教材中的所有史料都經(jīng)過編者精心選取，反復(fù)推敲，理應(yīng)成為教師課堂教學(xué)中充分挖掘利用的基本材料。”[1]所以，教師要基于教學(xué)目標(biāo)和教材史料切入話題——明確問題或任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生帶著問題和任務(wù)去閱讀教材，在與文本對話中提升獲取史料、整理史料的能力。

首先，可讓學(xué)生帶著問題去獲取史料。獲取史料的能力屬于史料實證素養(yǎng)中的基礎(chǔ)能力要求，但它要求學(xué)生要學(xué)會區(qū)分史料的類型，了解獲取史料的渠道。在這一教學(xué)過程中，教師要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教材史料設(shè)計針對性的問題，讓學(xué)生帶著問題去尋找史料、區(qū)分史料并佐證問題。“毋庸置疑，問題設(shè)計決定史料價值的大小，只有閱讀而沒有問題驅(qū)動，閱讀只能是就文本讀文本。”[2]如我在講授《北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化》一課時，提出以下問題：“有學(xué)者認(rèn)為，北洋軍閥時期是中國至暗的歷史時期。請同學(xué)們到教材中搜集相關(guān)史料并加以說明。”學(xué)生閱讀教材后能夠提供以下材料：歷史縱橫（宋教仁案的表述）、百姓逃亡的圖片、“中日民四條約影印圖片”“北洋軍閥時期的中國地圖”。

其次，可讓學(xué)生帶著任務(wù)去整理史料。史料整理能力要建立在史料搜集基礎(chǔ)上并根據(jù)需要對史料進行辨析才能形成。它同樣需要教師設(shè)計任務(wù)并指導(dǎo)方法。在講授本節(jié)課時，我這樣組織教學(xué)：“請同學(xué)們閱讀教材中的以下史料：歷史縱橫（宋教仁案的表述）、百姓逃亡的圖片、‘中日民四條約影印圖片‘北洋軍閥時期的中國地圖。請回答：（1）以上五條史料各反映怎樣的現(xiàn)象？（2）按民不聊生、獨裁專制、賣國求榮三個方面歸類以上史料”。

二、探究話題：聚焦教學(xué)主題，引導(dǎo)師生對話

師生對話是課堂教學(xué)的基本且必備的教學(xué)手段，但基于“史料實證”素養(yǎng)的師生對話要立足于幫助學(xué)生提升辨析史料價值的能力和運用史料解決問題的能力，并最終能通過史料得出結(jié)論以回應(yīng)教學(xué)主題，內(nèi)化唯物史觀，升華家國情懷。

要達到這些目標(biāo)，教師要在整合教材的基礎(chǔ)上凝練教學(xué)主題，圍繞主題設(shè)計問題，針對問題選擇史料，基于史料引導(dǎo)師生對話。在實施過程中，教師要注意以下兩個環(huán)節(jié)。

一是史料選擇的效度性。史料的選擇要服從于教學(xué)主題，服務(wù)于預(yù)設(shè)問題。在本節(jié)課的設(shè)計中，我將教學(xué)主題確定為“醫(yī)國探索”，師生對話的話題沿著“把脈”—“ 會診”—“ 開藥”—“觀察”—“反思”等流程展開。在“把脈”環(huán)節(jié)，選擇《復(fù)興之路》視頻和陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》中對當(dāng)時中國社會描述的部分史料，開展“國家是不是病了？”的師生對話；在“會診”環(huán)節(jié)，選擇柳詒徵《選舉闡微》和梁啟超《五十年中國進化概論》中提出的救國方案的相關(guān)史料，開展“病根在哪里？”的師生對話；在“開藥”環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)陳獨秀《<新青年>罪案之答辯書》的部分史料，開展“如何醫(yī)治？”的師生對話；在“觀察”環(huán)節(jié)，提供陳廷湘《新文化運動：中國思想創(chuàng)新的里程碑》和《楊振聲文獻史料匯編》對新文化運動評價的相關(guān)史料，開展“療效如何？”的師生對話；在“反思”環(huán)節(jié)，引用1962年毛澤東和拉希迪關(guān)于中國革命道路問題的對話內(nèi)容，開展“良藥何在？”的師生對話。

二是問題設(shè)計的關(guān)聯(lián)性。基于史料的問題設(shè)計要有利于引導(dǎo)學(xué)生思維的方向，提升學(xué)生閱讀史料、調(diào)動史料、運用史料解決實際問題的能力。這就要求設(shè)計的問題要有科學(xué)、合理的坡度并相互關(guān)聯(lián)。通過“環(huán)環(huán)相扣”的問題使師生對話由“簡單到復(fù)雜”，激發(fā)學(xué)生的求知欲；通過“由表及里”的問題，引導(dǎo)學(xué)生由直觀感知到抽象思維。如，本節(jié)課我首先設(shè)置學(xué)生熟知的生活情境，再圍繞這一情境設(shè)計了“環(huán)環(huán)相扣”對話流程：把脈—會診—開藥—觀察—反思。其次，在每一個對話流程中通過“史料呈現(xiàn)了怎樣的歷史現(xiàn)象（觀點）？—為什么？—有何影響？—有何啟示？”層次問題展開對話。

三、拓展話題：促進課堂生成，誘導(dǎo)生生對話

“論從史出”是“史料實證”的基本方法和基本原則。但面對同樣的史料在不同時期，處于不同立場的不同人物，用不同視角，可能會得出不同的歷史結(jié)論。如何讓學(xué)生比較、分析不同來源、不同觀點的史料，辨析作者意圖？這屬于“史料實證”素養(yǎng)中的高階思維與能力。高階思維能力的達成需要學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)需要深度對話，深度對話需要教師創(chuàng)設(shè)適切的教學(xué)情境。筆者以為，預(yù)設(shè)和利用課堂生成，誘導(dǎo)學(xué)生相互對話是比較適合的教學(xué)策略。

首先，利用史料預(yù)設(shè)課堂生成。“生成”可以預(yù)設(shè)，它使教學(xué)過程易于掌控，教學(xué)目標(biāo)也容易落實。“生成”是教學(xué)目標(biāo)中的精華，它和“預(yù)設(shè)”一起構(gòu)成課堂教學(xué)的“雙翼”。預(yù)設(shè)的“生成”主要效能在于“生疑”，然后教師基于學(xué)生的“疑”有計劃地引領(lǐng)學(xué)生思維達到教學(xué)預(yù)期。如，本節(jié)課的“會診”這一教學(xué)環(huán)節(jié)，我呈現(xiàn)魏源《海國圖志·序》、康有為《孔子改制考》、孫中山《民報·發(fā)刊詞》的三段節(jié)選史料，提問：他們認(rèn)為中國的病根分別是什么？接著，呈現(xiàn)陳獨秀《敬告青年》部分史料，提問：陳獨秀為首的激進的民主主義者找到了病根嗎？可以看出，前三段史料是鋪墊，引起學(xué)生生疑的是陳獨秀的《敬告青年》史料和教師的設(shè)問，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)表了不同的意見，為后面的對話埋下伏筆。

其次，利用意外生成誘導(dǎo)生生對話。課堂教學(xué)更需要“意外生成”，“意外生成”是學(xué)生在特定學(xué)習(xí)情境中顯現(xiàn)出的超出教師預(yù)期的思維傾向，具有“真實性”“意外性”“爭議性”等特點，是教師難得的培養(yǎng)高階思維的教學(xué)機遇。“歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵不是植入的，而是由學(xué)生學(xué)習(xí)歷史后自然生成的，是學(xué)生由內(nèi)向外展現(xiàn)出來的一種必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。”[3]所以，教師要利用“意外生成”的契機鼓勵學(xué)生提出自己的主張、質(zhì)疑他人的觀點，誘導(dǎo)學(xué)生開展對話并進行合作探究學(xué)習(xí)。具體到歷史教學(xué)中，教師可誘導(dǎo)學(xué)生對史料真實性、價值性等進行思考，同時考量其他同學(xué)提出的意見，基于“史料實證”的原則和方法作出個人判斷。那么，從“史料實證”素養(yǎng)培養(yǎng)視角看，“意外生成”的哪些重要時機可以誘導(dǎo)學(xué)生開展生生對話呢？一是疑問點。當(dāng)學(xué)生對史料呈現(xiàn)的情境和所學(xué)知識出現(xiàn)矛盾時，要誘導(dǎo)學(xué)生展開討論；二是創(chuàng)新點。當(dāng)學(xué)生基于史料提出獨特的甚至相反的見解時，要誘導(dǎo)學(xué)生相互質(zhì)疑；三是錯誤點。當(dāng)學(xué)生對史料的解讀出現(xiàn)明顯的錯誤或思維出現(xiàn)偏差時，要誘導(dǎo)其他學(xué)生幫助其反思錯誤的原因，糾正思維的方向；四是爭議點。當(dāng)學(xué)生基于史料提出的觀點互不相融時，要誘導(dǎo)學(xué)生用“論從史出”的方法，以個人或小組為單位展開辯論。

四、延續(xù)話題：激發(fā)學(xué)生興趣，倡導(dǎo)自我對話

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對“史料實證”素養(yǎng)提出了明確的目標(biāo)：“在探究特定歷史問題時，能夠?qū)κ妨线M行整理和辨析；能夠利用不同類型史料，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、豐富的解釋。”[4]這一目標(biāo)對學(xué)生提出了更高層次的學(xué)科能力要求，學(xué)生的知識水平、能力差異、興趣愛好等因素都會影響到學(xué)生個體的達成度。所以，教師必須基于學(xué)生能力、水平和興趣的差異，實行分層要求，可針對學(xué)科興趣濃、有高級思維培養(yǎng)潛力的學(xué)生設(shè)置延續(xù)話題，倡導(dǎo)自我對話以提升學(xué)生的思維品質(zhì)，尤其是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

一是提供遞進式的學(xué)術(shù)史料，激發(fā)學(xué)生深入探究的興趣。“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，教師要善于通過新的情境史料，激發(fā)學(xué)生的求知欲和探究興趣，如本節(jié)課結(jié)束時可呈現(xiàn)以下史料：“毛主席是一位診斷了并且治好了中國社會疾病的偉大醫(yī)生，所作的診斷和治療具有偉大的世界意義。——節(jié)選于1962年7月15日毛主席同巴基斯坦駐中國大使拉希迪的談話”。然后推出自我對話的話題：請有興趣的同學(xué)課后圍繞這一觀點搜集相關(guān)史料，論證這一論點。

二是利用爭議性的史料，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。學(xué)生的自我對話具有反思、質(zhì)疑的特質(zhì)，在這一活動過程中有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，系“史料實證”素養(yǎng)中的高階思維。著名歷史教學(xué)專家趙亞夫認(rèn)為：“批判作為一種思維過程，具有積極思考、自主分析，提出新見解的特質(zhì)。”[5]要實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，教師要提供能夠讓學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑的史料從而創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生反思的問題情境。“歷史教師在課堂教學(xué)中選擇一些爭議性史料進行教學(xué)，可以有效涵養(yǎng)學(xué)生求真務(wù)實的素養(yǎng)，敢于質(zhì)疑的勇氣、寬宏博大的胸懷和咎省顧愆的品格。”[6]如本節(jié)課最后可提供以下史學(xué)觀點：“如果從大歷史視角觀察，1912年至1928年的中華民國是中國歷史的正統(tǒng)，繼續(xù)妖魔化這段歷史，其實是對中國歷史的不尊重。——節(jié)選于中國社會科學(xué)院近代史研究員馬勇《重尋近代中國》”然后推出自我對話的話題：請有興趣的同學(xué)課后圍繞這一觀點搜集相關(guān)史料，結(jié)合所學(xué)知識提出自己的見解，以論文形式呈現(xiàn)。

綜上所述，教師要深刻理解“史料實證”素養(yǎng)的能級要求，緊緊圍繞教學(xué)主題，充分利用教材史料，謹(jǐn)慎補充相關(guān)史料，精心設(shè)計教學(xué)情境，根據(jù)學(xué)生實際，靈活開展不同形態(tài)的對話教學(xué)，有梯度地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力，使“史料實證”素養(yǎng)真正落地。

【注釋】

[1]丁慶華：《中學(xué)歷史教學(xué)中的“史料實證”的探究》，《歷史教學(xué)問題》2020年第3期，第191頁。

[2]陳德運、駱孝元：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向下史料研習(xí)的三個關(guān)鍵基石》，《教學(xué)與管理（中學(xué)版）》2020年第12期，第51頁。

[3]趙玉英、郎文濤：《高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的實踐性解讀》，《歷史教學(xué)問題》2020年第4期，第145頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71頁。

[5]趙亞夫：《批判性思維決定歷史教學(xué)的質(zhì)量》，《課程·教材·教法》2016年第2期，第72頁。

[6]曹勇：《培養(yǎng)實證意識：爭議性史料在課堂教學(xué)中的應(yīng)用》， 《歷史教學(xué)》（上半月刊）2020年第12期，第58頁。