基于學習任務驅動的高中歷史大單元教學探究

蘇靜　李林川

在普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）（下稱“歷史新課標”）及配套的統編高中歷史新教材實施的背景下，如何基于歷史新課標制定學習任務，實現歷史學科核心素養的有效落地，及國家培養人才的目標有效實施等，已然成為高中歷史教學亟待解決的重大而迫切的課題。本文以《中外歷史綱要（下）》（以下簡稱“綱要下”）第六至八單元教學為例進行探討。

從目前的觀察與實驗來看，不少教師還堅守傳統的課程觀、教學觀和教材觀，憑經驗和直覺使用歷史新教材實施教學，就陷入這樣的困境：有限的課時講不完大容量的教材知識點；知識講解面面俱到，核心素養又缺乏落腳點；課堂教學設計多與課程標準要求相脫節。據了解，基層高中歷史教師普遍存在類似的具體教學困難，亟待解決。

一、統編高中歷史大單元教學策略的提出

大單元教學是“指一個主題關聯性的教學內容集合及與之相聯系的有機的教學過程板塊。以具體核心素養目標為導向，依據教材內容與學生經驗重新組織的學習活動，是對知識、技能、問題、情境、活動、評價等進行組織或結構化所形成的學習單位”[1]。針對教師在使用歷史新教材存在的教學困境，歷史新課標指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實?！盵2]它指明了突破教學困境的教學策略、實施路徑和科學方法。

就如何處理歷史新教材的具體方法，葉小兵教授提供了具體的策略指導：“教師有必要對教材進行再度整合，使教材內容更為集約，更加突出主干和重點，更適于實際教學周數和時數的操作，使教材的可學性和實效性更為提升?！盵3]

二、以學習任務驅動大單元教學的實施策略

在轉變教材觀、教學觀的前提下，教師應以歷史學科大概念為引領建立“學習任務”整合單元教學，實現課與課內容結構優化，解構、重組課時內容加強重大歷史事件的縱橫聯系，打破課、單元的知識分界，提升學生的思維能力為目標，指導學生完成新課標要求的大單元學習任務?；诮虒W實踐與研究的綜合體悟，結合綱要下的第13課《亞非拉民族獨立運動》、第16課《亞非拉民族民主運動的高漲》、第21課《世界殖民體系的瓦解與新興國家的發展》形成的專題案例，就大單元大概念學習任務的實施策略展開具體闡釋：

（一）以歷史新課標為指導確立大單元學習任務

課程標準是課程實施的準繩，是確立學習任務的依據。上述三課的歷史新課標學習要求是：“通過了解西方列強對亞非拉的殖民擴張、世界殖民體系的建立以及亞非拉人民的抗爭，理解世界殖民體系的建立及殖民地半殖民地民族獨立運動對世界歷史發展的影響；理解兩次世界大戰之間亞非拉民族民主運動對國際秩序的影響；通過了解第二次世界大戰后第三世界國家的變化，認識其發展中的成就與問題。”[4]其句式為“通過了解……理解……”因此，需要以前者為載體，去完成歷史新課標規定的學習任務是后者。從單元視角，整合這三課的學習任務為：1.世界資本主義殖民擴張的背景與過程；2.民族獨立國家體系形成的背景、過程及意義；3.新興民族獨立國家的發展及面臨的問題。

（二）以大概念為核心建立大單元學習任務整體性

“大概念指向學習內容的本質特征，是學科學習的核心，大單元之‘大，首先表現在以大概念為統領，整合課程目標、內容、實施和評價，使之成為一個完整的學習事件。”[5]大概念是一個學科領域中最為精華、最有價值的內容，超越單一的知識和技能，突出時間維度上學生學習歷程之“完整”，避免傳統的“課時”邏輯對學習經歷的“割裂”。

通過以上學習任務的梳理可以確立“民族獨立國家體系”“第三世界的發展”作為這一部分內容的大概念。

（三）學習任務下設置歷史情境建立大單元邏輯性

在明確學習任務的前提下，需要基于史實研習，設置多維視角的情境問題，“以新情境下的問題解決為重心，將史料的展示與問題的解決相結合，獲得可信的歷史解釋，建構歷史。根據史料的運用組織學生的學習活動”[6]。在大單元學習任務下進行情境設計，圍繞核心概念、必備知識，服務關鍵能力進行設計；制定學習目標、選擇學科內容、設計學習活動、開展課堂教學，并進行學習評價，完成學習任務。下面以“近代亞非拉民族解放運動的過程”這一學習任務為例，解讀相應的教學策略。

【呈現材料】

材料1：近代亞非拉民族解放運動經歷的五個歷史時期及歐洲殖民主義相應的歷史階段。第一階段（15世紀末—18世紀末），近代殖民主義處于資本原始積累時期；第二階段（18世紀末—19世紀20年代末），西方列強殖民侵略方式帶有資本原始積累向商品輸出過渡時期的特征；第三階段（19世紀30年代初—1870年），西方商品傾銷、新殖民主義者乘機入侵拉美；第四階段（1871年—1904年），資本主義向帝國主義過渡；第五階段（1905年—1917年），歐美國家進入帝國主義階段。

——摘編自薛源官《近代亞非拉民族解放運動史分期問題初探》

問題1：依據材料和所學知識，簡析近代亞非拉民族解放運動的歷史背景。

設計意圖：近代亞非拉國家淪為殖民地、半殖民地，其命運受西方國家的主宰，將近代亞非拉的發展放置于縱向的時空條件下進行分析與理解，是培養學生時空觀的重要途徑之一。這一學習任務，需要調動綱要下第三單元、第五單元、第六單元的知識，建立跨單元的知識鏈接。第三單元“走向整體的世界”講述了全球海路的開辟興起了大西洋貿易、太平洋貿易，是為西班牙、葡萄牙等早期殖民擴張的路線，其擴張方式與其經濟發展水平相適應。由此，建立“早期殖民擴張路線與亞非拉淪為殖民地半殖民地國家與地區空間范圍”的知識聯系；“早期殖民擴張方式與亞非拉民族斗爭方式”的知識聯系。第五單元“影響世界的工業革命”講述了兩次工業革命改變了世界的面貌，主要資本主義國家進入帝國主義階段，憑借強大的經濟與軍事實力，對其它國家和地區的侵略與擴張在空間上的拓展，在經濟與政治領域的殖民侵略向縱深領域滲透，資本主義殖民體系最終形成。這一部分內容作為第六單元第13課《亞非拉民族獨立運動》的背景。也正是由于兩次工業革命導致的商品輸出和資本輸出的侵略方式，客觀上推動了亞洲、拉丁美洲地區民族資本主義經濟的產生與發展，民族資產階級由此成為民族解放運動的領導階級，推動了亞洲、拉丁美洲民族解放運動進入新的歷史階段。至此，通過大單元教學設計，三個單元的知識形成一個閉環，建構起完整的知識體系。

問題2：以近代中國人民反抗外來侵略、爭取國家近代化的重大歷史事件為例，說明近代亞非拉民族解放運動的基本特征。

設計意圖：中國近代史是《中外歷史綱要（上）》第五單元至第八單元的內容。其中反抗外來侵略、爭取國家近代化的重大歷史事件有：太平天國運動、戊戌變法、義和團運動、辛亥革命。這一系列中國人民反對外來侵略的歷史事件反映了近代亞非拉人民為爭取民族獨立、捍衛領土完整、爭取國家近代化的普遍歷史進程。相對于亞非拉民族解放運動的歷程，近代中國反對外來侵略的抗爭史，是學生比較熟知的歷史。近代中國的抗爭史反映了這一期間的亞非拉民族解放運動斗爭的歷史特征：從下層人民自發的斗爭再到資產階級自覺的斗爭；從舊式農民起義再到資產階級改良、革命運動。將中國歷史放置于世界歷史的背景之下，并用已有知識去分析、理解未知的知識，成為大單元學習任務的又一優勢。

（四）單元作業落實學習任務完成大單元整體性評價

作業是檢測和衡量課堂實效及學生真實學習情況的重要手段之一。單元作業設計的精髓在于細化學習任務又體現單元知識結構的完整性，下文以“民族獨立國家體系”這一大概念單元作業設計為例，作具體闡釋。

學習任務1：寫一份亞非拉民族解放運動簡況。

設計意圖：學習過程實施：1.結合文本，畫出亞非拉民族解放運動的時間軸，明確掌握時空觀；2.借助相關資源，寫出亞非拉民族解放運動的簡況。

學生學習能力培養：1.建立時空觀；2.掌握歷史敘述與歷史解釋的區別。

學習任務2：介紹一個典型的民族英雄人物事跡。

設計意圖：學習過程實施：1.結合文本，說明亞非拉民族運動的歷史意義；2.說明英雄人物的作用，明確人民在歷史發展中的作用。

學生學習能力培養：1.學會運用唯物史觀客觀評價歷史事件、歷史人物；2.理解亞非拉民族解放運動對世界歷史的影響。

單元作業設計與單元學習任務相一致，依據學業水平等級、結合學情，指向學生在完成單元學習任務后需要達成的學習目標、核心素養，強化“教—學—評”一體化設計。以學習任務為驅動的作業設計，打破單課的限制，突破傳統作業的模式化的框架和碎片化的學習方式，幫助學生建立完整的時空觀，發展學生的思維品質。

在作業設計過程中，除了適當拓展和使用課外資源外，應盡可能借助編著者在歷史新教材中精心設計的“學習聚焦”“學思之窗”“問題探究”“學習拓展”欄目中的素材，或直接使用或整合修改，用好歷史新教材這一重要課程資源。

三、以學習任務驅動實施大單元教學的若干策略和原則

綜上所述，以學習任務驅動并實施大單元教學策略可總結為：以課程標準為指導原則明確學習主題；以大概念為核心形成大單元教學的整體性；以學習任務為驅動建立大單元教學的邏輯性；以大單元作業設計落實大單元教學的整體性評價。

基于歷史新課程標準規定的歷史學科核心素養“學習水平”4種層次要求，應根據高中不同學段的學習要求定位、學生實際學習水平等具體學情，以及所要應對的學業水平考試或等級性考試的考情，保持或適當提高上述學科核心素養“學習水平”的層次要求，分解并細化為具體的學習任務。還以前述大單元為例，可根據校情、學情和考情，因材施教將“理解”提升到“解釋”“分析”甚至“評價”的“歷史解釋能力”水平，以滿足較高學習能力的學生學習要求，體現學習任務的靈活性、多樣性和差異性。

此外，在教學實際操作中應遵循以下三個原則：以歷史新課標為依據，基于歷史新教材確定學習主題、大概念；梳理具有內在邏輯關系的歷史線索，形成單元學習任務并分解為各個課時的具體學習任務，明確教學導向、教學策略和教學方法，進而調動學生學習積極性；結合學情，以歷史新教材為主、課外素材為輔整合教學素材，圍繞不同學習任務的達成設計若干情境問題，形成大單元作業。

經過兩年多的教學實踐證明，依據歷史新課標學習要求，從大單元層面宏觀研讀、探究和整合形成本單元的學習任務，再具體形成各個課時比較明晰和可操作完成的學習任務，可以為驅動和實施大單元教學提供可靠的保障。實施這一教學策略，能夠較好地化解基層歷史教師使用歷史新教材存在的具體教學困難。

【注釋】

[1]陳志剛：《教學設計的變革與大概念、大單元的實施》，《歷史教學》（上半月）2021年第12期，第21—27頁。

[2][4]《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、16頁。

[3]葉小兵：《鉆研新教材，用好新教材——統編高中歷史必修教材使用的若干建議》，《歷史教學》（上半月刊）2020年第15期，第3—5頁。

[5] 崔允漷：《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》，《北京教育（普教版）》2019年第2期，第11—15頁。

[6]徐藍：《對教師使用統編高中歷史教材的一些建議》，《中國教師》2020年第10期，第22—26頁。