德育不可忘了“附近”

人來到這個世界，對一切都感到陌生，正是通過教育和教化，形成了扎根世界的人性方式，建立起了各式各樣的關系。有些關系濃厚而親密，有些關系普通而疏離，一般而言，厚的關系存在于身邊，薄的關系存在于遠方。理想的道德教育，或者說整全意義上的道德教育，既需要關注附近，又需要超越它，形成對共同人性的尊重和對宇宙萬物的敬畏。

一、認識和理解“附近”

“附近”作為一個學術概念，是由牛津大學社會人類學教授項飚提出來的，用于指涉人們在日常生活世界中頻繁相遇、互動交往的生活空間。深度參與這個空間能夠增強人們認識、感知和體驗世界的能力。“附近”類似于周圍世界、身邊世界，它首先是一個物理空間，人們在這里生活、交往、相遇；然而，它又不僅僅是物理空間，附著于物理空間之上的是通過共同的生活、交往和聯結建構起來的社會或文化空間。作為社會或文化空間的“附近”，它帶給人一種親密和熟悉的感受。通過“附近”，人們體驗到愛、團結，與此同時也不可避免地發生著矛盾、沖突，但不管怎么說，“附近”是一個有故事、有記憶，能夠使人產生安全感、認同感和歸屬感的地方。也許可舉例來說：漂泊在外的人回憶起自己的家鄉，頭腦中總是能夠浮現一幅幅畫面，那些人、那些事、那些住宅、那座山、那條河……它們存留于記憶的深處，是那么的具體可感。

二、“附近”的消失及其根源

在現代性的浪潮中，家鄉成為曾經的“附近”，而當原來的“附近”化為濃濃的鄉愁后，新的“附近”卻并沒有建立起來，甚至在很大程度上可以說，“附近”消失了。“附近”的消失首先是社會變遷的結果，特別是市場和媒體的力量。市場以其合理性追求效率、效能，其力量之大，馬克思曾有精辟的描述：“它按照自己的面貌為自己創造出一個世界。”資本市場塑造的世界是平均化的世界，這里不可能有“附近”，“附近”的溫情脈脈不適合市場效力的最大限度發揮。而高度發達的媒介技術，又使人能夠以虛擬的方式走出“附近”、走向世界。不過，因為虛擬的世界不需要也不可能需要人們的具身參與，它只是以熱點的方式吸引著大家，熱點在哪兒，人的眼光就投向哪兒。而且，由于在網絡世界中，大家更多是以旁觀者身份介入，因而往往站在道德制高點上對新聞、事件作情緒化、極端化的評論。

雖說“附近”的消失是多方面的原因，根子在社會，但是深入分析也不難發現，教育在其中也發揮著推波助瀾的作用。如果說市場和媒體是外在的推動力，那么教育就是內在的推動力。

就德育來說，傳統德育比較多地局限于“附近”而不能自拔，導致人們對他者或陌生人缺乏普遍尊重。然而，伴隨著現代性的演進，現代德育在不斷培養學生的“超越感”的同時，卻也越來越陷入對“附近”的遺忘和拋棄中。比如，我們的德育教學，以學生逐步擴展的生活經驗為基礎，先是引導學生關心自己，然后過渡到關心離自己比較近的家庭、社區、學校，最后拓展到社會、國家乃至宇宙。在這個過程中，“超越”或更準確地說“不斷超越”是貫穿整個教學的一個隱藏著的力量和邏輯。超越是重要的，而且在推動建設人類命運共同體的進程中，它的重要性愈發明顯。問題的另一面是，如果只是強調“超越”，而忽視了與“超越”構成辯證法的“回歸”，即保持對“附近”于人之美好生活的奠基性作用的珍視，這種超越帶來的后果是顯而易見的：要么通過媒體的作用對來自遙遠的事情感興趣，要么以自我意識的覺醒為條件退縮到自我或家庭。穿梭于兩極之中，因缺乏“附近”的中介支撐，在情感體驗上他們或者陷入對天下大事的情緒化表達之中，或者陷入自我的孤獨之中，很難形成具有厚實的人類學本體論支撐的人性情感。

三、建構“附近”的德育努力

“附近”不是自然天成的，它是人為建構的產物。從這個意義上講，即便置身于現代化、城市化進程中，我們依然可能重拾“附近”。

首先，遵循生命節奏，建立教育時間。在古希臘文中，“學校”這個詞就是閑暇的意思。在中國文化語境中，“時間”也是用來享受的，所謂“慢吃” “慢走”“慢慢來”，都是在教導人們享受生活、注重過程、品味人生。但是，現代性社會和現代性教育越來越注重效率，似乎什么事情都是越快越好。時間成了學校德育的一個麻煩事。芒福德說：“現代工業時代的關鍵機器不是蒸汽機，而是時鐘。”時鐘的發明使時間成為稀缺資源，需要人們計算、控制、規劃每一分每一秒，以實現學習效率的最大化，這樣一來，學生必然體驗到焦慮，無暇深度參與當下的任何事情，只希望立馬完成手頭事以便趕緊進入下一個任務，“附近”的人和事在匆忙之中被遺忘了。在速度文化的主導下，相比前人，我們的家長、教師和小孩都更少花時間閑聊，吃飯更快，睡覺也更少，因為大人和小孩都很忙，應付工作和學業已經累得夠嗆。在這種情況下，明確學校教育與經濟-技術領域的區別，重申學校的閑暇之維，建構符合教育性的學校時間制度，對于重塑“附近”的價值，顯得尤為重要。

其次，注重身體參與，強化具身學習。學習特別是道德學習，從來都是需要身體的參與，沒有身體參與的道德學習很難說是完整的。王陽明舉過一個例子，他說，學習“孝”，必須躬行孝道，這樣才可謂學；如果僅僅只是口耳講聽，知道孝的道理卻不能付諸行動，是不能稱之為學孝的。當前，在很多人的觀念里，所謂學習就是心智的訓練，所謂學生就是學習知識而不需要從事實際活動的人。學校也通過圍墻，不僅在物理上更是在象征的意義上把校內與校外、學習與生活割裂開來：校外是轟轟烈烈、熱火朝天的現代化建設景象，校內是講授傳遞、背誦訓練的讀書景象。而實際上，如果把書本的知識理解為“學”、實際的踐行理解為“習”，那么，原本意義上的學習從來都是“學”與“習”的統一。通過將“學”運用于“習”并從“習”中體認“學”，學習才是完整的、愉悅的。強化學習之“習”的維度，就是要注重身體的參與，將身體本身寓于情境之中，而且是現實的而不是虛擬的、是周邊的而不是遙遠的情境，這樣的具身學習對于重構“附近”就具有重要的意義。

再次，淡化語義記憶，注重場景記憶。任何國家、任何時代的德育都離不開記憶，記憶對于道德具有存在論的意義。一個人或一個民族、國家忘記自己的過去，對自己的過去不能承擔相應的道德責任，意味著它沒有什么顧慮，無所畏懼，這可能是最大的惡。在我們的德育系統中，我們固然非常重視記憶，但是值得注意的是，當前德育注重的記憶比較多的是語義記憶，也就是關于道德規則、道德規范、道德律令的記憶，而相對忽視了場景記憶，即關于道德經歷、道德生活、道德體驗的記憶。語義記憶是冷冰冰的記憶，強化語義記憶，有助于應付知識性的考試，也在相當程度上有助于維護紀律和秩序；然而，由于語義記憶無法切入人的生活、經歷和真實的情感體驗之中，它對于培養健全的人格、豐富的情感是不夠的。場景記憶，顧名思義，就是在記憶中能夠呈現鮮活的故事、畫面、情境，這些東西已經成為自我身份和情感認同的元素，它是一種溫暖的記憶。只有更加注重場景記憶而不是一味灌輸語義的記憶，德育才能真正實現入腦入心。而要注重場景記憶，首要的前提在于讓學生真正地有生活、有體驗、有經歷，而不是整天生活在充滿競爭性的課業、作業和培訓的海洋里。生活、體驗、經歷首先來自“附近”，人是在“附近”扎根的，“附近”的消失就是深度的人際關系的消解。

最后，堅持道德教育，維系倫理教化。倫理與道德既有聯系，又有區別。比較而言，現代意義上的道德更加側重于自由意志及以此為基礎的普遍理性規則，倫理更加側重于人倫關系及以此為基礎的精神秩序。前者突出個人的自由、理性，后者突出人倫的關系、情感。在一定意義上，當前中國德育存在著道德的凸顯和倫理的隱退問題，即人們普遍追求道德自由及以此為前提的道德責任，而對人倫秩序的維系和建構關注不夠。道德的凸顯使人之主體性得以彰顯，而倫理的隱退或者說倫理沒有與道德形成良性的互構合作，則可能使逐步凸顯的人之主體性不斷膨脹，乃至于走向普遍的原子化和原子化個體的集合即群眾狀態。只有在堅持道德原則的基礎上，尊重和維系倫理教化，使學生不僅成為道德人而且成為倫理人，才能在具有實體性的“倫”或倫理實踐中獲得實質性的自由。過度以逃離“附近”的倫理認同來追求抽象的道德自由和道德責任，只能造就同質化和平面化的個人和群眾。大家可能會圍繞著社會包括網絡上的重大事件情緒激動不已，卻對身邊的人或事冷漠、冷淡。回到倫理教化，就是回到身邊，注重對切己的人保持深度的交往和互動，以此建構厚實的人倫秩序。因為是在堅持道德原則基礎上回到倫理，而制度化的、以傳統“三綱六紀”為特征的倫理已經消亡，所以不用擔心倫理成為“吃人”的禮教，它很難再封閉化、綱常化，卻有助于培育倫理共同體和倫理精神以重建“附近”。

【邱昆樹，浙江樹人大學中國民辦高等教育研究院，副研究員】

責任編輯︱劉 燁