多元智能理論視角下高校思政課教學改革的思考與探析

[摘 要]當代高校落實立德樹人根本任務的關鍵課程就是思想政治理論課，在新的時代背景下，高校思想政治理論課的教學效果面臨著全新的挑戰，而多元智能理論的提出，則引發了高校對課程和教學的重新思考，我們開始討論如何將該理論的內涵深入到思政課改革的過程中，創新教學設計。本文基于多元智能理論，提出了新時代下思政課教學改革的創新思考，并從“明確課程的目標定位”“實現教學內容的協同”“課程學習環境的創設”“注重真實性評價的設計”四個方面給出了思政課教學改革的有效對策。

[關鍵詞]多元智能理論 高校思政課 教學改革

基金項目：西安市2021年基礎教育研究重大課題階段性研究成果（編號：2021ZB-ZY17）

引? 言

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。這樣的要求一方面強調思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教學必須明確政治站位提升理論水平；另一方面則要求思政課教學要把思想價值性和政治理論性結合起來，讓學生真正理解現象背后的道理。但思想并不是無根的浮萍和抽象的思辨，內容過于深奧與抽象就會造成學生對思政課不“感冒”同時也提不起學習興趣。如何才能夠讓思政課入腦入心？毋庸置疑，傳統講授方式固然重要，但更要不斷創新，讓思政課“活”起來。

多元智能理論由霍華德·加德納提出，通過1983年出版的《智能的結構》首次呈現在公眾的視野中，由此引發了高校對課程和教學的重新思考，開始討論如何將該理論的內涵深入到思政課程改革的過程中，創新教學設計，讓思政課真正發揮其立德樹人的作用，打破 “百人一卷，千人一面”的舊樣，真正實現“以學生為中心”。

背景：多元智能理論的提出

1.行為主義學習理論

（1）學習的發生

行為主義理論認為，行為是一種可以外部觀察的有機體的反應，其本質是人和動物對外界環境的適應，“刺激—反應”是有機體所有行為的共同要素。當外界給出適當的刺激，而個體本身能夠因此產生相應的反應，那么學習就發生了。如果我們可以通過激勵或懲罰的手段來強化刺激后的反應，就會使刺激和反應之間的聯系更加穩定，被強化的反應在未來發生的可能性就更大。由此可以看出在行為主義理論下的學習，更加看重學習的結果，學習的全過程由教師控制和負責，學習的流程是固定的，知識獲得的過程是機械的，學習者只需要對環境刺激作出反應，而不用對環境本身承擔積極主動的責任。

（2）影響學習的因素

行為主義者認為，學習環境是比學習者本身更為重要的影響學習的因素。雖然，行為主義者主張對學習者作出評估以確定教學應該從哪一個地方開始，但從本質來講，他們并不關心學習者的主觀意志，行為主義者認為個體只有在與環境進行“刺激—反應”的過程中，學習才會發生，因此學習的關鍵在于如何安排特定的環境，并以此設計應當給予學習者以何種刺激，并預測可能收獲的結果。

（3）教學設計的重點

行為主義者認為教學的重點應在于設計或者建立起的外部刺激是否能夠達成預期的反應。為了達成預期目標，教學設計的重點應是教學者必須給出適當的刺激，提供機會讓學習者不斷練習并達成預期的反應。同時，為了使“刺激—反應”之間建立起聯系，在教學過程中就必須給予學習者一定的線索提示和獎懲機制。所以在行為主義理論下，教學就是外化的知識、技能和行為目標的實現，教學過程是建立在獎懲基礎上的一種訓練，教學者會通過考試和分數等方式來強化“刺激—反應”之間的聯結，“記憶”是學習者最重要的學習特點，正如加德納所指出的，在行為主義者的課堂里，教師試圖通過多種“刺激”影響學生的回答，直到學生說出所謂的“正確答案”，但在這一過程中，學生的主觀意志是如何活動的，則不是他們關心的重點。

2.多元智能理論概要

（1）多元智能理論的內涵

傳統智力理論認為個體的智力很大程度上取決于遺傳，而非后天的因素，智力是一元的，其中最關鍵的是語言能力和邏輯能力。但加德納認為個人在實際生活中表現出來的智力除了語言和邏輯外，還有音樂、動作、人際交往等，它并不是一種能力，而是多種相互獨立的能力的集合。加德納提出，我們每個人都擁有八種主要智能：言語—語言智能、邏輯—數理智能、視覺—空間智能、身體—動覺智能、節奏—音樂智能、交流—人際交往智能、自知—自省智能和自然智能。多元智能理論不局限于傳統的智力概念，它加強了智力理論與教育的聯系，加德納認為教育的內容與方式應當與每個學生的獨特智能相匹配，并通過教育激發學生更大的智能潛力的發展。

（2）多元智能理論的教學觀

加德納強調指出，多元智能理論并不建立在考試及與考試分數相關的數據的基礎上……與此相反，我們的理論來源于兩個不同尋常的證據。一個是千百年來對人類大腦的認識，另一個是各種文化背景所看重的角色和技能的種類。由此可以看出，與行為主義理論不同，多元智能理論更看重學習者個體的經驗與意識，學習不是一個機械式的“刺激—反應”過程，而是在特定的文化環境下，以學習者為主體來理解知識和建構自己對事物的認識。因此教學必須重視學生個體的差異，并認真對待學生的差異，這種差異并非學生優劣的標志，而是每一個學習者寶貴的特征，教育者必須認真分析每個人的智能特征，使教育在每個人身上獲得最大的成功。

（3）教學設計的重點

行為主義理論認為學習者最大的學習特點是“記憶”，但多元智能理論下，學習者的學習特點則是“理解”，學習者根據自己的特點，運用自己擅長的智能理解和應用知識。而機械式的“刺激—反應”學習過程和“唯分數論”的評價方法無法很好地幫助學生真正“理解”學習內容，因此高校在教學過程中，應盡力避免單一方式進行的教學活動，可以嘗試引入各類合作式、項目式的學習活動，同時采用多種真實性的評價手段和方法來檢測學生的學習成果，這樣的教學改革才能真正做到“為理解而教”。只有真正調動學生的多元智能潛力，才能鍛煉與培養出有批判性思維能力和解決真實問題能力的學生。

思考：多元智能理論對高校思政課教學的啟示

1.思政課教學面臨的挑戰

首先，從教學方式來看，思政課授課的主要方式為講授式，教師單純地講解書本理論知識，課程缺乏趣味性和實用性，雖然在課堂上教師會設計提問、討論等環節，以此來增強“刺激”的程度，從而引導學生達成期望的“反應”。但是如今的課堂已不再是學生獲取知識的唯一渠道，再加之當代大學生面對新鮮事物和熱點消息非常敏銳，所以教師在課堂上呈現出的教學案例很可能是學生早已知曉的內容，這就會造成“刺激—反應”之間的聯系被弱化，最直接的表現就是思政課堂可以保證“到課率”，但是無法保證“抬頭率”和“參與率”。更嚴重的是，如果課堂上教師講授的內容與學生平時在網絡上了解到的信息不一致時，學生更會質疑教師的權威性，從而排斥該門課程的學習。

其次，從學習評價來看，雖然現今思政課開始關注過程性考核，但是對學生的評價主要還是通過分數來確定的，對學生在教學活動中表現出來的批判性思維能力、創新能力、道德品質等方面的評價不夠重視也不夠客觀。再加之評價主體單一、評價缺乏有效工具等問題，就會造成這類單一的“唯分數論”評價并不能有效地強化“刺激—反應”之間的穩定聯結，因而無法有效體現評價的激勵和反饋功能。

由此可見，目前大多數的思政課堂其教學過程是機械的、學生角色是被動的，這樣的教學模式能夠實現低階目標（認知、記憶）的達成，但對于高階目標（理解、應用）的達成就難以奏效。因此我們必須要改革思政課的教學模式，而多元智能理論的提出，則讓我們開始思考如何將該理論的內涵深入思政課改革的過程中。

2.多元智能理論帶來的啟示

（1）明確以生為本的課程觀，強調學生的個性發展

辦好思想政治理論課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題。在高校，我們培養的當代大學生就是多元智能的個體，這就要求思政課在改革過程中必須保證與多元智能的個體相適應。當我們用更科學、更寬泛的態度來理解人的智力和學生的學習能力時，我們就能更充分地肯定學生之間智力和學習能力的獨特性，為教學的平等性提供理解。傳統的思政課堂較為注重學生的語言智能和邏輯智能，但這并未覆蓋多元智能的所有范疇。每個學生獨特的優勢、擅長的能力、適合的發展方向等，都決定了思政課必須以重視個體差異性為前提，以“學生如何學”作為教學的主要邏輯，這樣才能找到思政課立德樹人的切入口。

（2）突出多樣廣泛的智力觀，強調多元知識的相互融合

加德納認為，每個個體都擁有多元的智能，它們相對獨立地存在，并且因人而異。既然每個個體的智能存在差異，那么知識作為智能培養的工具，就理應也是多元化的，這就要求思政課應通過擴大學習的內容領域和豐富知識的表征形式來充分發掘學生的多元智能。在授課過程中，融入豐富的教學案例、真實性案例，教學元素除了文字、語言還應加入音樂、影視、動作、情節等，只有表征形式變得多元，內容更具廣泛性和深入性，才能讓學生從思想上產生共識，從情感上產生共鳴，從而達到思政課入腦入心，同時也能最大限度地挖掘學生的智力潛能，更好地培養新時代社會主義接班人。

（3）構建因材施教的教學觀，轉變教師的教學方式

既然學生是多樣的，教學內容和知識表征是多元的，那么教學方式也應靈活多變，教師的任務就是找到適合學生特點的教學方式，促進學生智能最大限度的發展。多元智能理論強調，學習就是在特定的文化環境下，理解與建構屬于學習者自己的認知模型，因此在這一過程中學習環境尤為重要，教師應當使學生置身于多元智能積極交互的氛圍中，在這樣的條件下學生們可以通過討論、合作等方式去內化理論知識，并思考現實社會，最終實現自我的全面發展。

（4）建立多維向度的評價觀，強調教學效果的真實反饋

目前，思政課“唯分數論”的評價方式，只強調了學生語言和邏輯智能的發展，但無法觀照到動覺智能、空間智能、音樂智能、自省智能等其他智能，因此無法真實測評學生在思維、能力、品德等方面的達成度。根據多元智能理論，教師應從多個維度關注各類學生的各種表現，在學情調查的基礎上進行課程建設與改革，讓教學目標、教學內容等都適用于學生特點，幫助學生“揚長避短”。

探析：高校思政課教學改革的路徑

1.明確課程的目標定位

華中科技大學教授趙炬明在其研究中指出，學生在大學階段的發展主要表現為認識自我與融入社會，即社會化過程，這一過程包含四個重要環節，分別是認識社會、認識自我、自我定位、融入社會反饋調整。而在學生社會化的過程中，思政課發揮著重要的作用，在學生學習專業知識和理論知識的同時，必須認識到在成長的過程中該做什么、不該做什么，并能夠對發生的事情形成系統的認識，引導學生形成符合社會發展的德行標準，這樣才能最終實現大學生的全面的發展，即立德樹人。培養社會主義建設者和接班人是我們的任務，學生對思政課教學的參與、認可和滿意，是有效完成這一育人任務的首要前提。這就要求思政課教學必須尊重每個學生的獨特智力，從新時代學生的身心發展規律、成長成才規律和思想情感需求入手，協同教學內容、教學方法和考核評價等方面的創新，找準學生成長需要和期待的切合點，與學生發展的需求相適應。

2.實現教學內容的協同

思政課的政治性、思想性、學術性、專業性是緊密聯系在一起的，其學術深度廣度和學術含金量不亞于任何一門哲學社會科學。思政課不僅要運用馬克思主義理論以及在其指導下形成的本學科的基本知識進行教學，同時還要借鑒融合多學科的相關知識于教學過程中?？梢钥闯?，思政課的教學內容其內涵與外延是非常豐富的，從本質來講，它是一門內容復雜的綜合性課程。因此高校思政課的教學內容改革首先應理清課程內容之間的關系，必須明確每一門思政課的主題主線（教什么）以及他們如何融合實現立德樹人的最終目標（怎樣教）。其次要擴展教學內容，豐富知識表征，通過對多元智能理論的分析我們認識到：思政課的授課過程不應僅僅是書本內容的簡單重現，而應是與實際生活融合后的生成性問題的探討，同時知識的表征可以從文字擴展到音樂、影視、繪畫、動作等，這樣的內容有利于與學生的多元智能相適應?；诙嘣悄芾碚?，最理想的課堂應有著豐富的知識模塊，教師應根據學生的不同智能潛力，選取不同的模塊進行教學。

3.課程學習環境的創設

基于對當代大學生認知規律和接受方式的研究，我們發現伴隨著網絡新媒體的崛起，學生獲取知識的方式已不僅僅局限于課堂環境，而且較為固化的環境也不利于學生多元智能的發展，因此思政課教學應注意嘗試創設“四個課堂”，以期提升學生的“抬頭率”和“參與率”?！八膫€課堂”是以理論課堂為主陣地，網絡課堂和研討課堂為輔助、實踐課堂為手段的一體化教學過程，實現高校的思想政治理論課程在思想政治教育中重要作用，同時培養學生的批判性思維、信息搜集與整合等方面的能力。加德納曾強調：“我們應該將讀寫能力、技能和學科知識作為工具來加以追求而這些工具可以使學生有能力來加深自己對重大問題、話題和主題的理解。”歸根到底，思政教師的任務應是“為理解而教”，通過不同的學習環境激發學生的多元智能，幫助學生理解問題。

具體來講，思政課應做到堅守理論課堂主陣地，引導學生深刻理解與馬克思主義、社會主義等理論相關的科學真理；輔之以網絡課堂實現理論延伸，利用學生自身的學習規律和學習特點在相應的教學平臺進行自主討論學習；利用專題研討給予學生展示的舞臺，在體現學生差異化的同時，肯定學生的優勢與特點，從而激發學生學習興趣；打造“行走的課堂”，實現思政課以“學習參與”到“實踐體驗”直至“內化踐行”的深度融合。

4.注重真實性評價的設計

真實性評價的核心就是通過提供給學生與現實生活中相關領域類似的真實性任務，讓每個學生充分應用相關知識、技能、態度及智慧，展現其理解水平和對已有知識的駕馭能力。教師需要結合學生在完成真實性任務時的具體表現，對學生進行全方位的評價與明確的反饋，以此發揮出考核的激勵作用，而這種激勵則會帶來學生積極主動學習的良性循環，可以說，真實性評價是對多元化評價取向的應答，是對質性評價回歸的呼應。對于思政課來說，學生道德品質的變化、價值觀的形成絕非一朝一夕，因此對于學生的評價理應覆蓋大學生活的全過程，我們可以建立“電子檔案袋”的形式，通過教師評價、生生評價的方式關注學生發展的全過程，這一評價能夠更真實地反映出學生學習的實際情況。為了更好地激發學生多元智能的潛力，教師對于學生學習成果的評價，應當鼓勵其使用例如圖畫、動作、音樂等多種智能形式的表達與呈現，而非僅僅依賴語言與邏輯智能，這同樣能夠展示出“以學生為中心”的教學理念。

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（毛笑雯：西安歐亞學院）