印度本科層次職業(yè)教育的實(shí)施路徑及其啟示

摘要：印度產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)、受教育者接受更高層次職業(yè)教育的新需求和現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，迫切需要印度發(fā)展本科層次職業(yè)教育。為此，印度著力發(fā)展以工程技術(shù)教育為典型的專業(yè)高等教育、啟動(dòng)社區(qū)學(xué)院計(jì)劃、設(shè)置職業(yè)學(xué)士學(xué)位和引入附加職業(yè)課程等，以完善本科層次職業(yè)教育體系；實(shí)施“國(guó)家職業(yè)教育資格框架”，構(gòu)建本科層次職業(yè)教育縱橫溝通機(jī)制；設(shè)置多元融合的專業(yè)和課程體系，培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用技術(shù)型人才。這對(duì)我國(guó)本科層次職業(yè)教育達(dá)成實(shí)施共識(shí)、建立實(shí)施主體、構(gòu)建實(shí)施機(jī)制、優(yōu)化培養(yǎng)體系等具有重要啟示和借鑒意義。

關(guān)鍵詞：印度；本科層次職業(yè)教育；工程技術(shù)教育；社區(qū)學(xué)院；職業(yè)學(xué)士學(xué)位；專業(yè)和課程體系

中圖分類號(hào)：G719? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2023）06-0069-08

作者簡(jiǎn)介：王麗華（1979—），女，碩士，廣安職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向?yàn)閲?guó)際關(guān)系和高職教育。

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點(diǎn)課題“新時(shí)代高職院校高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：DJA190350）；四川省教育廳人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地跨喜馬拉雅研究中心2021年度重點(diǎn)科研項(xiàng)目“新科技革命背景下中印高等職業(yè)教育交流合作的必要性和可行性研究”（項(xiàng)目編號(hào)：KX2021B03）

印度直接跳過充分工業(yè)化而優(yōu)先發(fā)展以信息產(chǎn)業(yè)為龍頭的服務(wù)業(yè)的“跨工業(yè)化”產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)演變路徑，由于缺少工業(yè)化對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的深度塑造而存在著明顯的弊端[1]。為補(bǔ)齊工業(yè)化發(fā)展短板，適應(yīng)人工智能和數(shù)字化技術(shù)的迅猛發(fā)展，印度于2015年提出并實(shí)施“印度制造”“數(shù)字印度”、2018年提出“智能印度”等國(guó)家旗艦計(jì)劃，希望將制造業(yè)占印度國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的比重從目前的15%提升至25%，并為每年進(jìn)入印度勞動(dòng)力市場(chǎng)的逾1200萬年輕人創(chuàng)造就業(yè)機(jī)會(huì)[2]，借此實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)。印度產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級(jí)和生產(chǎn)方式的巨變，要求應(yīng)用型人才層次升級(jí)和類型多樣化，也需要從業(yè)者專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)不斷提升，因而追求更高層次職業(yè)教育成為從業(yè)者的必然選擇。

長(zhǎng)期以來，印度高等教育系統(tǒng)職普比例失衡、高職教育孱弱，本科層次職業(yè)教育類型單一，且晉升通道堵塞，受教育者難以在職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部晉升至更高層次職業(yè)教育。印度《國(guó)家教育政策2020》提出要“重構(gòu)職業(yè)教育”，期望“到2025年，印度中學(xué)、大學(xué)和各類學(xué)院中接受過職業(yè)教育與培訓(xùn)的人數(shù)達(dá)到50%以上”[3]。為順應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)趨勢(shì)，滿足從業(yè)者追求更高層次職業(yè)教育的新需求，構(gòu)建現(xiàn)代職教體系，印度著力完善本科層次職業(yè)教育體制，構(gòu)建本科層次職業(yè)教育縱橫溝通機(jī)制，開設(shè)多元融合的專業(yè)和課程，培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用技術(shù)型人才。印度對(duì)本科層次職業(yè)教育的探索和實(shí)施路徑，可為我國(guó)提供有益啟示和經(jīng)驗(yàn)借鑒。

一、印度本科層次職業(yè)教育的界定及構(gòu)成

聯(lián)合國(guó)《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（ISCED），對(duì)于各級(jí)各類教育的層次、范圍、學(xué)制、課程的區(qū)分、定位及國(guó)際比較和交流，均有其獨(dú)特的價(jià)值和權(quán)威性。因此，本文采用《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》對(duì)印度本科層次職業(yè)教育進(jìn)行界定和歸類。第三版《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（2011）提出了新的教育層次分類方案，將整個(gè)教育體系劃分為0～8共9個(gè)層次，其中第6級(jí)為“學(xué)士或等同”，“通常是為參加者提供中等程度的學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)知識(shí)、技藝和能力，使其獲得第一學(xué)位或等同資格證書。本級(jí)課程一般以理論為基礎(chǔ)，但也包括實(shí)踐的部分。傳統(tǒng)上由大學(xué)和等同的高等教育機(jī)構(gòu)提供”[4]。這里的第6級(jí)教育分為學(xué)術(shù)教育和專業(yè)教育。《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（2011）雖未對(duì)專業(yè)教育作出定義，但根據(jù)《國(guó)際成人與繼續(xù)教育詞典》對(duì)其的定義“面向那些高地位的職業(yè)而進(jìn)行的職業(yè)教育就是專業(yè)教育”[5]和《美國(guó)教育百科全書》“所謂專業(yè)教育就是為了滿足需要專門學(xué)術(shù)知識(shí)的職業(yè)的需要而進(jìn)行的正式的教學(xué)和訓(xùn)練”[6]，專業(yè)教育是培養(yǎng)專門職業(yè)人才的教育，是職業(yè)教育的延續(xù)與深化，屬于職業(yè)教育范圍，與學(xué)術(shù)教育具有同等地位。因此，本科層次職業(yè)教育就是指《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（2011）中的第6級(jí)教育中的專業(yè)教育，主要培養(yǎng)創(chuàng)新型、管理型和復(fù)合型技術(shù)技能人才，即高級(jí)應(yīng)用技術(shù)型人才。它必須具備兩個(gè)基本條件：接受相應(yīng)年限的專業(yè)高等教育，且完成專業(yè)教育課程后獲得學(xué)士學(xué)位或等同的資格證書。

根據(jù)印度現(xiàn)行的國(guó)家職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)NCO2004，高級(jí)應(yīng)用技術(shù)型人才主要對(duì)應(yīng)的是技術(shù)員和專業(yè)輔助人員大類，需要第三等級(jí)的技能并接受14～15年的正式教育[7]（見表1）。據(jù)此，印度現(xiàn)有教育體制中與《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（2011）第6級(jí)專業(yè)教育相對(duì)應(yīng)、培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用技術(shù)型人才的本科層次職業(yè)教育，主要包括專業(yè)高等教育、社區(qū)學(xué)院、職業(yè)學(xué)士學(xué)位和普通本科院校引入的附加職業(yè)課程（見圖1）。

二、印度本科層次職業(yè)教育體制的搭建

（一）分層發(fā)展工程技術(shù)教育為主的專業(yè)高等教育

以工程技術(shù)教育為典型的專業(yè)教育，是印度正統(tǒng)的本科層次職業(yè)教育。印度高等教育分為普通高等教育和專業(yè)高等教育，前者主要包括文、理和商科，后者主要指工程類、醫(yī)學(xué)類、管理類等技術(shù)教育，并以工程技術(shù)類教育著稱。獨(dú)立后的印度大力發(fā)展工程技術(shù)教育，借鑒美國(guó)麻省理工學(xué)院模式，先后成立了7所印度理工學(xué)院（IITs）及17所地區(qū)工程學(xué)院。20世紀(jì)80年代后，為推動(dòng)工程技術(shù)教育多樣化發(fā)展，印度新建了9所印度理工學(xué)院和3所地區(qū)工程學(xué)院，并于2002年先后將已有的20所地區(qū)工程學(xué)院升格為國(guó)立技術(shù)學(xué)院（NITs），2010年又新建了10所國(guó)立技術(shù)學(xué)院；同時(shí)鼓勵(lì)發(fā)展私立工程技術(shù)教育，并一躍成為工程技術(shù)教育的主體力量。印度工程技術(shù)教育本科層次學(xué)制一般為四年，主要招收普通高中畢業(yè)生，也少量招收綜合技術(shù)學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生，主要培養(yǎng)計(jì)算機(jī)、建筑、土木、生化、機(jī)械、制藥等專業(yè)領(lǐng)域的工程師。印度工程技術(shù)教育院校分為國(guó)家重點(diǎn)院校（以印度理工學(xué)院為主）、國(guó)立技術(shù)學(xué)院、邦立工程技術(shù)院校和私立工程技術(shù)院校四個(gè)層次。印度理工學(xué)院是印度本科層次職業(yè)教育的典型精英式教育機(jī)構(gòu)，而國(guó)立技術(shù)學(xué)院則是次精英教育的代表，邦立工程技術(shù)院校和私立工程技術(shù)院校是大眾化教育的主體。

（二）舉辦面向大眾的獨(dú)立社區(qū)學(xué)院

印度社區(qū)學(xué)院（Community Colleges）是由印度現(xiàn)有大學(xué)根據(jù)《印度高校社區(qū)學(xué)院計(jì)劃（2012—2017年）》而創(chuàng)設(shè)的獨(dú)立新型職教主體。社區(qū)學(xué)院招生的最低標(biāo)準(zhǔn)是通過“10+2”階段學(xué)習(xí)，或獲得相當(dāng)于“10+2”階段的證書。社區(qū)學(xué)院提供與印度“國(guó)家技能資格框架”相應(yīng)層級(jí)要求相對(duì)應(yīng)的學(xué)分制模塊課程，包含職業(yè)教育和通識(shí)教育；職業(yè)教育內(nèi)容包含知識(shí)和技能，技能部分以就業(yè)為導(dǎo)向；模塊課程形式包括課堂理論學(xué)習(xí)、專題討論會(huì)、車間實(shí)訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)室操作、實(shí)習(xí)、在線或其他方式的自學(xué)[8]。技能學(xué)分和通識(shí)教育學(xué)分達(dá)到一定要求后，獲取證書、高級(jí)證書、文憑、高級(jí)文憑四個(gè)層級(jí)的國(guó)家技能資格框架證書（見表2）。根據(jù)國(guó)家技能資格框架的規(guī)定，職業(yè)技能層級(jí)5—7級(jí)對(duì)應(yīng)學(xué)歷層次為學(xué)士學(xué)位。因此，從招生標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)年限、職業(yè)性課程以及技能等級(jí)判斷，社區(qū)學(xué)院是印度探索的實(shí)施本科層次職業(yè)教育的重要類型。印度社區(qū)學(xué)院面向社區(qū)大眾開展的靈活開放、學(xué)費(fèi)低廉、易于獲取、終身化的融職業(yè)技能和通識(shí)教育于一體、職普融通的本科層次職業(yè)教育，擴(kuò)大了大眾接受高層次職業(yè)教育的機(jī)會(huì)。

（三）設(shè)置職業(yè)學(xué)士學(xué)位

職業(yè)學(xué)士學(xué)位是根據(jù)2014年印度頒布的高校職業(yè)學(xué)士學(xué)位（Bachelor of Vocation，B.Voc.）綱要，在普通高等教育中設(shè)置的旨在培養(yǎng)既具有良好素養(yǎng)和全面能力，又經(jīng)過良好技能訓(xùn)練的本科以上層次的應(yīng)用型人才和技術(shù)專家的新型職教主體。職業(yè)學(xué)士學(xué)位招收已完成12年級(jí)教育或具有同等水平的正式或非正式教育的學(xué)生，學(xué)制三年。學(xué)生每學(xué)年的學(xué)分和能力達(dá)到國(guó)家技能資格框架的相應(yīng)層級(jí)（見表3），可分別獲取文憑、高級(jí)文憑、職業(yè)學(xué)士學(xué)位三個(gè)層級(jí)的證書。課程內(nèi)容包括通識(shí)教育和技能發(fā)展兩部分，通識(shí)教育學(xué)分不超過全部課時(shí)的40%，技能發(fā)展部分占總學(xué)分的60%以上。技能培訓(xùn)內(nèi)容主要針對(duì)一個(gè)或者兩個(gè)專業(yè)化領(lǐng)域的工作角色進(jìn)行總體設(shè)計(jì)，必須融入具體職業(yè)領(lǐng)域的國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所要求的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、核心技能和職業(yè)責(zé)任，其核心是使學(xué)生具備相應(yīng)的理論知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素養(yǎng)，著重培養(yǎng)學(xué)生基于工作實(shí)踐的綜合項(xiàng)目工作能力。因此，從入學(xué)條件、學(xué)制、技能層級(jí)、授予證書、突出技能發(fā)展的課程體系判斷，職業(yè)學(xué)士學(xué)位是印度實(shí)施本科層次職業(yè)教育的又一新類型。職業(yè)學(xué)士學(xué)位與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)教育學(xué)士學(xué)位并存于普通教育中，在高等教育本科層次實(shí)現(xiàn)了職普互通，不僅是印度職業(yè)教育層級(jí)髙移以破解其職業(yè)教育“斷頭性”困境的重要措施，而且更是印度高職教育與普通高等教育資源整合的重要載體。

（四）普通高等教育引入附加職業(yè)課程

附加職業(yè)課程是印度整合普通高等教育和高等職業(yè)教育的重要嘗試。印度大學(xué)撥款委員會(huì)（UGC）早在1994年遴選了209所大學(xué)，引入1至3門職業(yè)課程，隨后將近1500所大學(xué)被授權(quán)允許1/3的課程為職業(yè)課程[9]。印度“十二五”規(guī)劃提出在高等教育系統(tǒng)中擴(kuò)張職業(yè)課程，逐步完善高等教育的職業(yè)教育功能。為此，印度“國(guó)家職業(yè)教育資格框架”（NVEQF）要求，把職業(yè)生涯規(guī)劃和市場(chǎng)導(dǎo)向的模塊化職業(yè)能力課程引入高等教育，以提升普通高等教育學(xué)生的職業(yè)能力和自我就業(yè)能力。附加的職業(yè)課程以輔助安排為主，課程內(nèi)容主要針對(duì)具體職業(yè)領(lǐng)域的工作崗位進(jìn)行開發(fā)，并必須滿足國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，以模塊化和學(xué)分制的方式呈現(xiàn)，具有很強(qiáng)的靈活性和適應(yīng)性。修滿該類課程的學(xué)生，除了獲得普通的科學(xué)學(xué)位、人文藝術(shù)學(xué)位、商科學(xué)位之外，還將獲得證書、文憑、高級(jí)文憑[10]（見表4）。文憑和高級(jí)文憑所需學(xué)分實(shí)行累計(jì)計(jì)算方式，即“高級(jí)文憑”課程的60學(xué)分包含“證書”課程和“文憑”課程期間獲得的40學(xué)分。實(shí)踐學(xué)分必須從行業(yè)工作、項(xiàng)目工作或培訓(xùn)當(dāng)中獲得（包含校外實(shí)習(xí)、實(shí)踐），且必須在考試期間提供相應(yīng)的證明[11]。印度大學(xué)撥款委員會(huì)為人文和商科學(xué)位每門附加職業(yè)課程提供五年期額度為70萬盧比的資助，為科學(xué)學(xué)位的每門附加職業(yè)課程提供五年期100萬盧比的資助[12]。附加職業(yè)課程為普通高等學(xué)校學(xué)生提供了選修職業(yè)課程并獲得職業(yè)資格證書的機(jī)會(huì)，使學(xué)生具有良好學(xué)術(shù)能力的同時(shí)具備一定的職業(yè)能力，也在本科層次為職普互通搭建了橋梁。

三、印度本科層次職業(yè)教育溝通機(jī)制的構(gòu)建

（一）整體理順印度職業(yè)教育內(nèi)外溝通機(jī)制

印度國(guó)家職業(yè)教育資格框架與社區(qū)學(xué)院計(jì)劃、高校職業(yè)學(xué)士學(xué)位綱要、高等教育附加職業(yè)課程配套實(shí)施，致力于解決印度職業(yè)教育內(nèi)部斷層之痛、職普割裂之弊。尤其是2012年9月印度頒布和實(shí)施的全國(guó)性能力導(dǎo)向技能框架和國(guó)家職業(yè)教育資格框架，通過設(shè)定技能層級(jí)與制定國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施先前學(xué)習(xí)認(rèn)定、制定學(xué)分框架、完善職業(yè)教育內(nèi)部層次銜接、建立學(xué)分累積與轉(zhuǎn)換機(jī)制、設(shè)計(jì)職普互通多樣化路徑、加強(qiáng)與產(chǎn)業(yè)界的合作[13]等系統(tǒng)化措施，打通了職業(yè)教育縱向銜接環(huán)節(jié)，消除了職普長(zhǎng)期存在的壁壘和矛盾，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育內(nèi)部縱向?qū)哟毋暯雍蜋M向職普互通，整體構(gòu)建了印度職業(yè)教育縱橫貫通的框架體系（見圖2）。

（二）本科層次職業(yè)教育納入國(guó)家職業(yè)教育資格框架體系

社區(qū)學(xué)院、職業(yè)學(xué)士學(xué)位和附加職業(yè)課程的標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)分、資格證等級(jí)、學(xué)歷層次等都與國(guó)家職業(yè)教育資格框架/國(guó)家技能資格框架對(duì)接，工程技術(shù)教育和普通高等教育相應(yīng)層次也與國(guó)家職業(yè)教育資格框架/國(guó)家技能資格框架層級(jí)相對(duì)應(yīng)。因此，在印度縱橫貫通的現(xiàn)代職教體系中，本科層次職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)了下與專科銜接，上向碩士、博士學(xué)歷層次髙移，橫向上通過學(xué)分等值、課程等價(jià)、證書互認(rèn)和橋梁課程實(shí)現(xiàn)了與普通高等教育的雙向互通，既改變了印度職業(yè)教育的“單層次”“終結(jié)性”，又實(shí)現(xiàn)了本科層次職普融通，構(gòu)建了本科層次職業(yè)教育縱橫溝通機(jī)制。

四、印度本科層次職業(yè)教育的專業(yè)和課程設(shè)置

（一）精英式本科層次職業(yè)教育

綜合考量，采取適應(yīng)國(guó)家戰(zhàn)略需求、確保國(guó)家重點(diǎn)院校地位、完全大學(xué)自治權(quán)、多元充裕的經(jīng)費(fèi)保障、嚴(yán)格的入學(xué)考試、卓越的人才培養(yǎng)模式、科學(xué)的課程體系、民主化的管理體制、極高的淘汰率、國(guó)際化辦學(xué)等措施，確保了印度理工學(xué)院精英式教育的實(shí)現(xiàn)[14]。國(guó)立技術(shù)學(xué)院具有與印度理工學(xué)院相同的國(guó)家重點(diǎn)院校地位和辦學(xué)自治權(quán)，難度僅次于印度理工學(xué)院的入學(xué)考試、相當(dāng)有特色的人才培養(yǎng)體系、嚴(yán)格的教師聘用及與工業(yè)界的緊密合作，是國(guó)立技術(shù)學(xué)院成功的重要因素[15]。在諸多成功因素中，專業(yè)和課程無疑是人才培養(yǎng)體系中最為核心的要素。在此，僅以兩類院校的專業(yè)和課程進(jìn)行具體分析，以詮釋其精英教育本質(zhì)。

1.多元的專業(yè)設(shè)置

印度理工學(xué)院兼顧國(guó)家、經(jīng)濟(jì)社會(huì)及個(gè)人三方利益，緊跟經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)設(shè)置和調(diào)整專業(yè)，培養(yǎng)具備較高研究能力和技術(shù)轉(zhuǎn)化能力的應(yīng)用型人才。印度理工學(xué)院各校的專業(yè)設(shè)置各有側(cè)重和優(yōu)勢(shì)，如德里理工學(xué)院的主要專業(yè)有應(yīng)用工程、土木工程、計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程、生物工程與生物技術(shù)、機(jī)械工程等；孟買理工學(xué)院的主要優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域?yàn)楹娇展こ獭⒒瘜W(xué)工程、土木工程、計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程、人力資源與社會(huì)科學(xué)等[16]。印度理工學(xué)院專業(yè)設(shè)置具有三大特點(diǎn)：一是專業(yè)類型的多樣性，即設(shè)置了工程學(xué)和技術(shù)學(xué)的全部專業(yè)，以提供全面而多樣的專業(yè)教育，給予學(xué)生最大的選擇空間；二是專業(yè)發(fā)展方向的重點(diǎn)，即在所設(shè)專業(yè)中選擇最具優(yōu)勢(shì)和潛力的方向性專業(yè)，集中資源優(yōu)勢(shì)加以重點(diǎn)發(fā)展，使其成為學(xué)校的品牌專業(yè)；三是專業(yè)結(jié)構(gòu)的完整性，即在設(shè)置工程技術(shù)類專業(yè)的同時(shí)，開設(shè)相關(guān)人文與社會(huì)科學(xué)專業(yè)，為學(xué)生提供完整而廣博的人文教育。國(guó)立技術(shù)學(xué)院立足所在邦，并面向全國(guó)培養(yǎng)工程技術(shù)人才，專業(yè)設(shè)置主要服務(wù)所在地區(qū)產(chǎn)業(yè)的同時(shí)，兼顧全國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，全面涉及與民生相關(guān)的基本工程技術(shù)領(lǐng)域。以印度國(guó)立技術(shù)學(xué)院（卡利卡特）為例，主要開設(shè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位和建筑學(xué)士學(xué)位專業(yè)，其中技術(shù)學(xué)士學(xué)位包括生物技術(shù)、化學(xué)工程、計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程等專業(yè)[17]，重點(diǎn)服務(wù)于喀拉拉邦的化工、農(nóng)產(chǎn)品加工、通信等產(chǎn)業(yè)。

2.融合的課程體系

每所印度理工學(xué)院都嚴(yán)格按照全印技術(shù)教育委員會(huì)（AICTE）的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)（見圖3），酌情設(shè)置四年制工程本科生的課程體系。此外，本科生還須進(jìn)行選修課程的學(xué)習(xí)，即與主干課程相關(guān)的本系選修課、人文社科及管理科學(xué)類選修課、拓展類課程。印度理工學(xué)院還提供系列特色課程計(jì)劃，即以國(guó)家學(xué)生軍訓(xùn)營(yíng)、國(guó)家體育運(yùn)動(dòng)組織、國(guó)家社會(huì)服務(wù)計(jì)劃等為載體的互動(dòng)課外活動(dòng)，旨在提高學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)作能力及利他精神、社會(huì)責(zé)任感等綜合素養(yǎng)與能力[18]。具體課程設(shè)置以印度理工學(xué)院（德里）為例，其四年制學(xué)士學(xué)位的獲得共需修滿180學(xué)分，其中核心課程為111學(xué)分，選修課程為69學(xué)分，同時(shí)各具體課程學(xué)分須達(dá)到下限（見表5）。

印度理工學(xué)院的課程體系具有兩大關(guān)鍵點(diǎn)，一是基礎(chǔ)學(xué)科、人文科學(xué)和工程技術(shù)學(xué)的相互融合，在注重傳授技術(shù)和工程專業(yè)知識(shí)之外，十分重視自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)[19]等“厚基礎(chǔ)”的通識(shí)教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力基礎(chǔ)上的專業(yè)能力；二是在打牢深厚廣博的人文知識(shí)和學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)并了解職業(yè)興趣之后，讓學(xué)生選擇一門專業(yè)進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，以增強(qiáng)學(xué)生專業(yè)方向發(fā)展能力。因此，印度理工學(xué)院并非只注重工程技術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)教育，而是堅(jiān)持以技術(shù)教育為基礎(chǔ)的同時(shí)，注重學(xué)生學(xué)科底蘊(yùn)、人文素養(yǎng)的提高和領(lǐng)導(dǎo)才能的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)專業(yè)能力與綜合能力、職業(yè)素養(yǎng)并重的理念，開發(fā)多元化的課程體系，并注重教學(xué)內(nèi)容的融合性特征，力求培養(yǎng)出世界一流的具有寬廣視野、精深專業(yè)能力和博雅素養(yǎng)的人才。國(guó)立技術(shù)學(xué)院的課程體系更為注重學(xué)生從業(yè)能力的提升，其四年期技術(shù)學(xué)士學(xué)位課程具體包括7類（見表6），需要修滿最低160學(xué)分，且平均累積分（CGPA）達(dá)到5.0及以上才能完成課程并取得學(xué)位[20]。從國(guó)立技術(shù)學(xué)院課程結(jié)構(gòu)可以看出，其雖不及印度理工學(xué)院重視學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、綜合能力及人文素養(yǎng)，但亦非常重視人文科學(xué)、基礎(chǔ)科學(xué)和工程技術(shù)學(xué)之間的相互滲透與融合。國(guó)立技術(shù)學(xué)院課程體系的另一特點(diǎn)是格外重視實(shí)踐動(dòng)手能力的訓(xùn)練與培養(yǎng)，注重實(shí)踐課程和產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的課程設(shè)置。

（二）大眾化本科層次職業(yè)教育

邦立工程技術(shù)院校主要為所在邦培養(yǎng)本土化工程類人才，其專業(yè)更多是根據(jù)本邦工業(yè)發(fā)展現(xiàn)實(shí)與趨勢(shì)進(jìn)行設(shè)置并調(diào)整，通常集中在計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程、機(jī)械工程、土木工程等工程技術(shù)領(lǐng)域，但也遵循多元化與重點(diǎn)發(fā)展原則。其課程體系雖不似精英教育機(jī)構(gòu)全面完善、強(qiáng)調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)能力和綜合素養(yǎng)的培育，但也能兼顧學(xué)生全面知識(shí)習(xí)得，注重工程技術(shù)教育與人文社科知識(shí)的融合，注重學(xué)生專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐能力的結(jié)合，注重專業(yè)核心課與廣泛選修課的互相滲透[21]。私立工程技術(shù)學(xué)院側(cè)重于提供市場(chǎng)亟需的專業(yè)人才，專業(yè)與所在邦經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢(shì)緊密相連，但并不局限于服務(wù)本邦支柱產(chǎn)業(yè)，而是廣設(shè)與市場(chǎng)關(guān)聯(lián)度高的專業(yè)，較少關(guān)注專業(yè)結(jié)構(gòu)本身的完善。其課程體系強(qiáng)調(diào)學(xué)生特定專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的獲得，而較少關(guān)注學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的全面性和職業(yè)素養(yǎng)的綜合性，因而基礎(chǔ)科學(xué)和人文社科類通識(shí)課程幾乎未設(shè)置，但實(shí)踐應(yīng)用性課程比重大于前三類教育機(jī)構(gòu)[22]。印度社區(qū)學(xué)院、職業(yè)學(xué)士學(xué)位和附加職業(yè)課程，也可視為大眾化本科層次職業(yè)教育，其專業(yè)涉及汽車、娛樂、信息技術(shù)、農(nóng)業(yè)、建筑和旅游等眾多領(lǐng)域，開發(fā)職業(yè)教育+通識(shí)教育、側(cè)重技能的模塊化混合課程，為學(xué)生提供預(yù)設(shè)的多層進(jìn)口和出口，在每個(gè)層級(jí)都向?qū)W生提供充足的職業(yè)知識(shí)和技能以及適當(dāng)?shù)耐ㄗR(shí)教育。

五、印度本科層次職業(yè)教育實(shí)施路徑的啟示

印度主動(dòng)回應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)、受教育者新需求、現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)訴求，建立了多樣化的本科層次職業(yè)教育實(shí)施主體，構(gòu)建了本科層次職業(yè)教育縱橫貫通的溝通機(jī)制，設(shè)置了多元融合的專業(yè)體系和課程體系，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育內(nèi)部層次的高移和有效銜接、職業(yè)教育與普通教育互融互通。這對(duì)我國(guó)本科層次職業(yè)教育的實(shí)施在凝聚共識(shí)、搭建體制、構(gòu)建機(jī)制、優(yōu)化培養(yǎng)體系等方面具有較大的啟示和借鑒意義。

（一）凝聚本科層次職業(yè)教育實(shí)施共識(shí)

印度從時(shí)代背景、國(guó)家戰(zhàn)略和現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，較早認(rèn)識(shí)到升級(jí)職業(yè)教育層次的必要性，根據(jù)新形勢(shì)創(chuàng)設(shè)新的實(shí)施主體，通過法律、規(guī)劃和綱要等形式，明確了本科層次職業(yè)教育的發(fā)展目標(biāo)、實(shí)施主體的地位、課程設(shè)置要求等關(guān)鍵內(nèi)容，形成廣泛共識(shí)，這對(duì)于我國(guó)有極大的啟發(fā)。首先，充分認(rèn)識(shí)本科層次職業(yè)教育的必要性。推動(dòng)職業(yè)教育層次高移、發(fā)展本科層次職業(yè)教育是近年來世界職業(yè)教育發(fā)展的趨勢(shì)，我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、技術(shù)更新迭代、受教育者追求更高層次職業(yè)教育、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建，都迫切需要發(fā)展本科層次職業(yè)教育，職業(yè)教育各界需要主動(dòng)認(rèn)識(shí)并積極應(yīng)對(duì)這一客觀要求。其次，清晰界定本科層次職業(yè)教育的內(nèi)涵。借助聯(lián)合國(guó)最新版《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》，對(duì)本科層次職業(yè)教育的層級(jí)、人才培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)主體、學(xué)歷學(xué)位、資格證書等進(jìn)行清晰的界定，以統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，更好地與國(guó)際教育體制接軌。最后，完善本科層次職業(yè)教育的頂層設(shè)計(jì)。以法律、制度、規(guī)劃等形式，對(duì)本科層次職業(yè)教育的發(fā)展目標(biāo)、培養(yǎng)定位、實(shí)施主體、培養(yǎng)模式、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程體系等進(jìn)行規(guī)劃或引導(dǎo)，在試點(diǎn)基礎(chǔ)上加大實(shí)施力度。

（二）建立多樣化本科層次職業(yè)教育體制

印度本科層次職業(yè)教育實(shí)施主體具有三大特色。一是多樣性。工程技術(shù)教育、社區(qū)學(xué)院、職業(yè)學(xué)士學(xué)位和附加職業(yè)課程，其職教純粹性遞減，但卻各具特色和優(yōu)勢(shì)，滿足不同人群需求，培養(yǎng)不同水平、不同類型的本科層次應(yīng)用型技術(shù)人才。二是嫁接于普通高等教育。職業(yè)學(xué)士學(xué)位、社區(qū)學(xué)院和附加職業(yè)課程都由普通高等院校舉辦實(shí)施，嫁接于普通高等教育卻結(jié)出職業(yè)教育的果實(shí)。三是精英教育與大眾化教育并行。這種分層旨在滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)各層級(jí)、各類型人才的不同需求，不同層級(jí)院校自成體系、彼此獨(dú)立，但整體上又相互彌補(bǔ)，辦學(xué)方向與目標(biāo)明確的不同培養(yǎng)模式，極大程度地避免了兩種教育交叉所產(chǎn)生的教育目標(biāo)混亂及教育質(zhì)量下降，也因此得到社會(huì)公眾認(rèn)可。

我國(guó)應(yīng)學(xué)習(xí)借鑒印度本科層次職業(yè)教育體制的搭建思路。首先，建立多樣化辦學(xué)主體。將我國(guó)現(xiàn)有的工程技術(shù)院校、應(yīng)用型本科院校等納入本科層次職業(yè)教育體系，同時(shí)探索高職院校升本或舉辦本科層次專業(yè)，新建社區(qū)學(xué)院。其次，探索普通高等教育職業(yè)化路徑。普通高等教育職業(yè)化是當(dāng)前世界教育發(fā)展的重要趨勢(shì)之一，可整合普通高等院校通識(shí)教育的優(yōu)勢(shì)和職業(yè)院校技能培養(yǎng)的專長(zhǎng)，嘗試在普通高等院校中逐步引入附加職業(yè)課程，或由普通高等院校舉辦本科層次職業(yè)教育。最后，布局精英教育與大眾教育生態(tài)。作為類型教育，我國(guó)職業(yè)教育有必要發(fā)展精英式本科層次職業(yè)教育，有效引導(dǎo)各類型教育機(jī)構(gòu)合理定位，確保精英教育與大眾教育并行不悖雙向錯(cuò)位發(fā)展，從而建立高職教育合理有序的生態(tài)格局，改變我國(guó)高職教育辦學(xué)層次和培養(yǎng)目標(biāo)單一的同質(zhì)化趨向，增強(qiáng)對(duì)產(chǎn)業(yè)和教育需求的適應(yīng)性。

（三）構(gòu)建本科層次職業(yè)教育縱橫雙向溝通機(jī)制

首先，迫切需要完善我國(guó)職業(yè)教育的辦學(xué)層次。建立專科、本科到碩、博層次的職業(yè)教育層級(jí)，擴(kuò)大本科層次職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)模和覆蓋面。舉辦社區(qū)學(xué)院，提供基于社區(qū)的低門檻、低費(fèi)用、靈活高效的本科層次職業(yè)教育，在普通高等教育中引入本科層次職業(yè)教育，在縱橫兩個(gè)維度增強(qiáng)本科層次職業(yè)教育的可獲取性，實(shí)現(xiàn)高職教育辦學(xué)層次的高移，改變高職教育的“終結(jié)性”“斷頭式”教育特征。其次，理順本科層次職業(yè)教育縱向溝通機(jī)制。通過開發(fā)和實(shí)施國(guó)家職業(yè)教育資格框架，構(gòu)建縱橫貫通的高職教育機(jī)制，將本科層次職業(yè)教育納入國(guó)家職業(yè)教育資格框架，打通職業(yè)教育內(nèi)部晉升通道，實(shí)現(xiàn)本科層次職業(yè)教育下與專科銜接、上與碩博層次貫通。最后，構(gòu)建本科層次職業(yè)教育與普通高等教育雙向融通機(jī)制。探索本科層次職業(yè)教育與普通高等教育的互通融合模式，在國(guó)家職業(yè)教育資格框架下，建立本科層次職業(yè)教育與普通高等教育學(xué)分等值、課程等價(jià)、證書互認(rèn)和橋梁課程等系統(tǒng)化制度，在橫向上實(shí)現(xiàn)與普通高等教育的雙向互通。

（四）優(yōu)化本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系

印度精英式本科層次職業(yè)教育多元融合的專業(yè)和課程設(shè)置，致力于培養(yǎng)廣博基礎(chǔ)、卓越能力和優(yōu)良素養(yǎng)的高層次技術(shù)人才，其大眾化本科層次職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置和課程體系緊跟市場(chǎng)需求和凸顯崗位需求的敏銳性和靈活性，分別較好地詮釋了本科層次職業(yè)教育不同于專科高職和普通高等教育的本質(zhì)特征。這啟發(fā)我國(guó)應(yīng)根據(jù)本科層次職業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)涵和人才培養(yǎng)定位，通過以專業(yè)和課程設(shè)置為核心的人才培養(yǎng)體系優(yōu)化，培養(yǎng)支撐我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的高級(jí)應(yīng)用型技術(shù)人才。

印度理工學(xué)院專業(yè)類型的多樣性、專業(yè)發(fā)展方向的重點(diǎn)性和專業(yè)結(jié)構(gòu)的完整性，啟示我國(guó)本科層次職業(yè)教育應(yīng)對(duì)接國(guó)家戰(zhàn)略、區(qū)域產(chǎn)業(yè)和學(xué)生教育需求，開設(shè)多樣化專業(yè)以給予學(xué)生最大化選擇；實(shí)施差異化錯(cuò)位發(fā)展，在專業(yè)多樣性基礎(chǔ)上突出優(yōu)勢(shì)特色，打造品牌專業(yè)；開設(shè)人文社科專業(yè)，為學(xué)生人文科學(xué)素養(yǎng)提升提供選修空間。印度理工學(xué)院課程體系的融合性和方向性、國(guó)立技術(shù)學(xué)院課程體系的實(shí)踐性和產(chǎn)學(xué)研結(jié)合、社區(qū)學(xué)院“職業(yè)教育+通識(shí)教育”且側(cè)重技能的模塊化混合課程，啟示我國(guó)本科層次職業(yè)教育課程設(shè)置應(yīng)注重人文社科、基礎(chǔ)科學(xué)等通識(shí)教育與專業(yè)教育的融合與滲透，突出課程體系的實(shí)踐性和技能性，通過公共基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課與選修課及第二課堂，培養(yǎng)學(xué)生在良好素養(yǎng)和廣博能力基礎(chǔ)上的精深專業(yè)能力。

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（責(zé)任編輯：劉東菊）

Implementation Path and Enlightenment of India's Vocational Education at Undergraduate Level

WANG Li-hua

（Guang'an Vocational and Technical College， Guang'an Sichuan 638000， China）

Abstract： India's industrial restructuring and upgrading， new demand for higher-level vocational education and construction of modern vocational education system urgently require India to develop undergraduate-level vocational education. For those reasons， India focuses on the development of professional higher education with engineering and technology education as the typical， launches the community college program， sets up vocational bachelor's degree and introduced additional vocational courses， so as to improve the vocational education system at the undergraduate level. India has implemented the "National Vocational Education Qualification Framework" and established a cross-disciplinary communication mechanism for vocational education at the undergraduate level. In addition， India has set up a diversified and integrated professional and curriculum system to cultivate talents with advanced applied technology. It is of great significance for our undergraduate vocational education to reach the implementation consensus， establish the implementation subject， construct the implementation mechanism， and optimize the training system.

Key words： India; vocational education at undergraduate level; engineering and technological education; community colleges; bachelor of vocation; major and course system