高校教師評價考核問題分析及對策建議

楊秀云

摘? 要? 科學的高校教師評價考核方法能激發教師工作的積極性和創造性，從而提高教學質量，為高校的健康發展帶來生機。針對高校教師評價考核中存在的系列問題進行分析，并總結出一套公正合理、行之有效的對策建議，以促進高校教師良性發展。

關鍵詞? 高校教師；評價考核；教師發展

中圖分類號：G645? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2023）09-0037-03

0? 引言

2017年，教育部公布了首批世界一流大學和一流學科（簡稱“雙一流”）建設高校及建設學科名單。浙江省入圍的高校有三所，分別是浙江大學、中國美院和寧波大學，與其他省比較，浙江省入選的數量偏少。因此，2019年，浙江省委省政府發布《關于全面實施高等教育強省戰略的意見》，要求到2022年基本建成高等教育強省[1]，高教毛入學率超過65%，高質量大學達到10所以上，國家一流學科建設達到50個左右，部分學科進入世界一流學科行列，到2035年全面建成高等教育強省。

要實現國家“雙一流”和“高教強省”的目標，關鍵是要有高素質的師資隊伍，而高校教師評價考核制度是促進師資隊伍建設、激發學校辦學活力、推動高等教育發展的重要保障。教育部指出：高校教改的重要內容就是教師考核評價制度[2]，包括教師的師德、專業、教學、科研、社會服務等，進行分組分類指導及考核，重點評價和考核教師發展的重要問題。當下高校教師的評價考核主要有學期教學質量考核、年終考核、職稱評定和崗位聘期定級考核。這四類考核主要針對教師的個人榮譽、科研項目和育人業績，評價考核的結果與教師的職稱、崗位、收入、評優和專業發展等息息相關。雖然高校管理部門已經認識到科學合理的評價考核制度對激發教師教書育人、科學研究的價值，但評價考核管理部門在具體操作過程中仍存在系列問題。

1? 高校教師評價考核存在的問題

1.1? 評價考核制度制定往往忽略教師的意見

根據教育部有關政策指示，對高校已有的評價考核制度進行改革，并結合其他兄弟院校的評價考核政策制定出來，但往往忽略了學校基層教師的聲音。雖然在評價考核政策正式發布前，基層教師可以向人事部門反饋自己的意見，但往往收效甚微。何況有些領導雖是優秀的人事管理者，但由于不擅長教學業務，不一定是優秀的教學業務管理者和評價者，往往做出一些不合理不公正或錯誤的教學評價。

1.2? 評價內容存在“重科研輕教學”的現象[3]

高校教師的聲望主要通過發表論文、主持項目以及入選的各類人才項目等來體現。同時，高校教師做科研更容易晉升高一級職稱。在很長一段時期內，在評價考核內容的設計上，教師所發表科研論文、主持項目、申請專利以及科研成果占有很大的權重，而與教學相關的教改論文、教改項目、教學效果等在考核評價中體現不足，這就導致高校教師將大量的精力花在發表科研論文、申請項目上，不愿意付出更多的精力來保證課堂教學及其他與教學相關的活動。

此外，很多高校為教師業績評價考核制度制定了詳盡的可持續操作的數據指標，規定了項目經費的數量和科研層次數量的要求，作為年度是否稱職和評優的條件，凡是超過規定數量的教師就獲得科研獎勵，并對超額完成項目和科研的院系獎勵經費補貼，以致很多院系和教師為了完成項目論文的數量而不講究質量，忽略了教學質量和教學效果的重要性。

1.3? 評價考核標準比較單一

評價考核內容、評價考核標準基本是基于論文、項目、專利和科研成果，比較單一，沒有很好的分專業、分類型、分領域、分學科對教師進行評價的考核標準。另外，有些考核評價流于形式，特別是年終考核，即使有明確的指標體現和量化標準，考核“優秀”者的推選還是存在“有需要者”優先這一不合理現象。教師存在群體、個別差異，有的教師是科研型的，有的教師是教學型的，有的教師是“雙師型”的，有的教師則是教學和科研兩手抓。除此之外，教師的層次也不同，有科研組長、普通教師、骨干教師，有學科帶頭人，也有專家學者、院士等高尖端人才。類型和層次不同的教師，他們分工不同，所承擔的事務、責任和享有的權利也不同，評價考核規章制度標準也理應不同。但當前很多高校的評價考核制度仍極端單一、固定死板，考核分配指標、方式方法、時間年限也沒什么區別，還沒有形成科學化、合理化的評價考核制度。

1.4? 不同專業學科之間的差異問題

不同專業學科，不同年齡教師，他們的教學方法方式有所不同，所出科研成果的方式時間、周期途徑也都不同[4]。特別是基礎學科與專業學科之間有很大的區別，文科和理科之間就更沒有什么可比性。對于一些高校來說，專業課固然很重要，但基礎課服務于專業課，專業課或基礎課教師的工作地位應是平等的，只是分工不同。而有些高校過于重視專業課，忽視基礎課，導致在各種教師考核評價制度以及職稱評審方面全部以專業課教師優先。

一味注重專業課教師發展，輕視基礎課教師的發展是不公平的。高校發展教育質量是根本，只有基礎課和專業課教師都發展得好，學生才有可能得到全面發展，教育質量才能有保障。輕基礎課重專業課勢必影響教師地位和教師發展的不平衡性。而教師地位不平等、專業發展不公平，會導致教師的經濟利益、政治地位、義務權利、學術聲望不平等，若這種現象長期蔓延下去，將會造成高校教師發展不平衡，教師隊伍素質和人才不穩定，甚至對整個高校和整個社會的和諧發展都不利。長此下去，后果不堪設想。

1.5? 評價考核結果的反饋機制不健全

高校教師評價考核主要限于教師以往完成的教學科研任務和業績表現，考核結果的應用也沒有發揮動態監控和指導職能，缺乏適當的反饋機制，沒有真正意義上做到發現問題并解決問題，使高校教師在工作中達到滿意的考核結果。比如考核主體與客體之間的矛盾，考核客體教師被動地參與作為考核主體的學校管理部門提出的種種考核制度，考核主體像居高臨下的審判者，考核客體教師處于被動接受和被動配合的弱勢地位，上下彼此缺乏理解和溝通。因此，這就很容易造成考核客體的逆反心理，甚至因此產生抗拒心理，打擊教職工的積極性，教師只能被動地應付考核。例如：為在“生評教”中得到高分，有的教師會降低學習要求，甚至變相討好學生，因此影響教學質量；有的教師為完成年度科研項目急于求成，不想多花時間做深入調查研究，最終影響了科研質量，很難出真正的教學和科研成果。

2? 對策建議

針對上述問題，結合各類指導性政策文件，給出以下建議。

2.1? 形成事前溝通、事后反饋的雙向溝通機制

高校人事部門在制定評價考核政策之前，應向高校教師及時告知擬增加、修改和刪除條款，匯總各類意見并及時反饋，形成事前溝通機制。高校教師作為評價考核的直接當事人，也是評價考核結果的直接受益人，一切考評成績涉及今后教師個人的發展，包括職稱晉級、崗位等級、薪資酬勞、評優評先等，因此，高校教師十分看重自己的評價考核分數。若沒有形成足夠好的事前溝通機制，評價結果可能會造成部分教師質疑考評結果，不利于教師個人的持續發展。同時，學院要及時做好事后反饋，將考核結果及時反饋給教師，肯定取得的成績，反饋不足之處，特別是幫助青年教師分析和認識自己在評價考核體系中的優勢與劣勢，并與相關行政部門互通有無，尋求相應的幫助和指導，從而促進教師業務水平的不斷提高。

2.2? 加強師德考核，突出教育教學

2016年，教育部指出：將教師的師德考核放在首位。師德考核很難像論文、項目等形成一個量化標準，因此，如何合理恰當地考核教師的師德師風是個難點。在教師的平時工作中，學校要加強教師的思想政治教育，建立師德檔案，相關行政部門要做好貫穿教師發展全過程的師德考核體系，調動教師積極性，調整教學業績比重，加大教學改革力度，提高科研項目經費，再按級別適當調高崗位職務津貼。學校教務部門和教師發展部門應充分聽取廣大教師的意見與建議，創新學生評教方式和方法，針對不同類型的課程，讓“生評教”公正合理地進行，并將“生評教”的考核結果作為教師教學效果的一個憑證。2020年，教育部在高教職稱制度改革方面指出：要重思政師德，突出教學能力和業績，克服一味注重學歷、資歷、科研項目、論文等。這幾年，高校的科研項目等獎勵機制力度雖有提升，但教育教學作為高校教師的基本職責，應是邊教邊研、相互促進、缺一不可的關系。因此，加快高教發展，提高教學質量和增強教學效果是前提。

2.3? 公正合理地實施團隊考核和分類考核

對已具備一定研究基礎的科學研究團隊，可制定學術帶頭人負責制的評價考核體系，特別是應用研究領域的研究團隊，團隊成員由學術帶頭人界定，通過撰寫研究報告、技術報告或工程方案等，將團隊所取得的科研成果進行匯報，并在報告中由學術帶頭人按團隊成員的貢獻率公平公正地進行分配，這樣可使團隊成員靜下心來致力于某一方面的研究，免去論文和其他方式考核的顧慮。

針對不同類型教師，如教學為主型、教學科研型、科研型、社會服務型等，按照不同領域，建立不同應用、不同基礎和不同類型研究的考核標準。例如：基礎研究考察教師的師德師風、教學能力、學術水平和貢獻及學術影響力等，應用研究主要考核教師或研究團隊所取得的社會效益和貢獻。

高校要建立“雙一流”[5]，首先要發展人才，因為無論是科學研究、人才培養，還是社會服務，都是靠人來完成的。只有設置科學合理的教師評價考核機制，才能不斷激勵高校教師的自我成長和發展，不斷擴大高校在國內外的影響力，實現“高教強省”的目標。

2.4? 樹立教師發展就是學校發展的評價理念

眾所周知，一個學校的影響力往往取決于教師的知名度。因此，高校有關領導、管理部門要徹底改變觀念，認識到評價者不是審判者，評價者和被評價者是一種平等合作的關系，只要教師發展得好，學校發展自然水漲船高。樹立科學發展觀，堅持以人為本的評價理念，設置科學有效、公正合理的教師評價制度，就是幫助教師個人發展，實現人生價值，從而實現高校的發展。讓教師在教學、科研、培養與管理學生等方面發揮水平，需要從教師個人專業發展入手，創造良好的教學環境，通過科學、合理、有效的評價，充分調動教師內在個人發展需求。可先教師自評，再同行互評，最后進行“生評教”等。

制定符合教師特點的考核評價制度，應包括思想品德、教學水平、教學效果、科研項目、社會兼職、班主任工作、專業建設、學科建設、實訓基地和科研建設等。在此基礎上，制定可操作量化的標準。評價時，要體現不同學科、不同專業、不同崗位、不同職務等之間的差異，注意硬件與軟件、質量與數量等相結合。要充分考慮教師工作的特征，科學合理、公平公正地對教師進行評價和考核。

2.5? 教師的業績評價和教師的發展需同時考核

教師業績評價，可用各項明確的數量、層次、程度說明評價結果，為教師今后的發展提供支持，如教學態度、專業建設與教學改革、教書育人等。但若使用極端，就會把一切轉為數字片面化，導致對教師評價考核的絕對化。比如：年度科研數量問題，可適當調整一下科研工作量，增加一些鼓勵政策和機制，讓每個教師積極主動申報課題，積極投入課題研究，而不是沒完成一定科研數量就一票否決或直接評為年度不合格，避免引發科研質量不高或學術不端等問題。教師的發展是上級領導讓管理部門主動地為教師個人專業發展提供全面的指導和服務，充分關心教師發展內在需求。在教師發展評價制度指導下，不以獎懲為目的進行教師評價考核，把教師的業績和專業發展相結合，進行教師評價考核，教師將不再抗拒評價考核，還會大力支持和配合評價考核。如此，對教師的評價考核才會真正做到公平公正、科學全面地實施。

2.6? 要注重教師的個體差異

事實證明，高校教育要發展，教學和人才的培養至關重要，因此，教師的重要性就顯得格外突出，而科學、合理、有效的評價考核制度是體現高校理性用人的關鍵。高校教育應以以人為本的發展理念為指導，要注重教師的個性特征和個體差異，給予每個教師對等的競爭機會，公平合理地對待學科不同、專業不同、興趣愛好不同、性格特長不同的教師。教師就是人才，如何挖掘他們的潛能和發揮他們的聰明才智，這需要有關管理部門與時俱進，拿出一套行之有效的評價考核制度，激勵廣大教師積極參與。

通過教師發展評價，為每位教師的專業發展提供符合個性特征的指導和幫助，以實現教師個人與學校共同發展、共同提高的目標。為使教師積極配合有關管理部門的評價考核，還需合理運用考核指標，與教師的職務升遷、職稱晉級評審、繼續學習進修以及薪金酬勞掛鉤。

3? 結束語

十九大以來，隨著事業單位崗位聘任制的深化改革，一年一度的教師評價考核已不再是簡單的年度總結，而是高校教師隊伍每個崗位保持長期穩定良性循環管理的一個重要保證。高校教師年度評價考核是一個系統具體的工程[6]，要實現“高教強省”目標，需發展高校；要實現高校發展，教師發展是關鍵。在高校教師隊伍管理中，教師評價考核能發揮事半功倍的積極作用，必須以教師發展為前提，在實踐中探索，在探索中總結，使高校教師評價考核制度越來越科學合理，在促進教師發展中發揮巨大作用。

4? 參考文獻

[1] 李平.高等教育“彎道超車”[J].今日浙江，2019（6）：22-23.

[2] 肖燦.王傳毅.我國導師評價制度的計量分析：以研究生院高校為案例[J].學位與研究生教育，2020（4）：30-34.

[3] 薛靜靜.“重科研輕教學”背景下科教關系轉變探討[J].科教導刊，2018（5）：26-27.

[4] 馬重陽，熊耀康，謝軍.對新時期高校教師考核評價體系的若干思考[J].江西教育學院學報，2010，31（6）：112-115.

[5] 李博，胡大偉，趙現偉，等.陜西省高校“一流大學，一流學科”建設戰略和對策研究[J].教育教學論壇，2018（44）：72-74.

[6] 李惠.高校教師復合式評價的實踐與探索[J].教育與現代化，2010（4）：62-66.