顯現·具象·合意：讓讀者意識貫穿“想象類習作”的學習

沈振華

【關鍵詞】讀者意識；想象類習作；交際語境寫作

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在第三學段中指出：“（學生應當）懂得寫作是為了自我表達和與人交流?！保?］ “與人交流”的一個重要前提是必須要知道“與誰交流”，即讀者是誰或寫給誰看。榮維東在《交際語境寫作》中也指出，“國外大量關于優秀寫作者的特征研究表明：優秀寫作者是以讀者為中心的作者，而新手作者的一個特點就是以自我為中心”。［2］由此可見，教師也應在習作教學中培養學生逐步樹立讀者意識。

但在當前的一些“想象類習作”學習中，學生常常不知道讀者是誰，或者根本不考慮讀者，也沒有意識到自己的寫作過程會受到讀者的制約，從而出現想寫什么就寫什么，甚至胡編亂造的情況。其原因有以下三點。

一是教材中多數單元習作在編排時并未設置明確、具體的情境。三到六年級各冊教材中均安排了“想象類習作”，除三年級下冊《奇妙的想象》中明確指出“在墻報上開辟一個專欄，如‘想象島，展示大家的習作”這樣具體的情境外，其他的單元習作均未明確習作的具體情境，缺少具體的情境就容易出現忽視情境中讀者的問題。

二是教材中讀者的“出場”僅限于修改環節。許多單元習作在最后提出了類似“與同學交換習作，再根據他們的意見修改自己的習作”的要求，但這樣的編排很容易讓學生產生一個錯覺：“讀者”在文章最終修改時才有用，寫作過程中則是可有可無的。“讀者其實不僅僅是被動的客體，他其實已經轉化為前寫作的一些知識?！保?］事實上，在開始寫作時，就應該樹立讀者意識，了解讀者，并且在整個寫作過程中不斷與讀者展開對話。

三是教材中讀者的模糊性。如前所說，單元習作中的“讀者”基本上是“同學”這一身份，真實的讀者其實是多元的，不同的讀者有不同的特點和需求，這都需要經過具體的分析和考慮，并加以區分，且在寫作時有所體現。

除了具體情境可以提示寫作者要關注讀者，一些單元在編排時暗含的文體要求，也以一種隱蔽的方式提醒寫作者必須關注讀者。例如，三年級上冊《我來編童話》顯然是童話文體，六年級下冊《插上科學的翅膀飛》要求寫的是“科幻故事”。五年級下冊第六單元習作《神奇的探險之旅》習作要求中雖然沒有明確提出文體要求，但從寫作要求可以看出端倪：首先，“編一個驚險刺激的探險故事”這一要求與小說的虛構特質不謀而合；其次，要求寫出“可能會遇到什么險情”對應小說的情節創編，再結合習作主題“神奇的探險之旅”，可以確定本次習作的文體為探險小說。無論是創作童話、科幻故事還是探險小說，基于文體特點，寫作者都要考慮讀者的需求。如在科幻故事的創作中，如果寫作者所寫的科學知識是讀者不熟悉的，為了防止讀者在閱讀時因為這些知識產生疑惑，那么就必須在故事中解釋說明相關內容。

基于以上分析，我們認為，在教學“想象類習作”時，教師應該補足“想象類習作”單元編排的短板，創設適宜的情境，同時利用好其編排的長處，結合“讀者意識”，挖掘文體特質，使學生在“想象類習作”學習的過程中不斷與讀者對話，從而幫助學生樹立和增強讀者意識。下面就以習作《神奇的探險之旅》為例，談談具體的實施。

一、創設情境：讓讀者顯現

新課程標準指出，“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”［4］。讀者的顯現恰恰依存于具體的情境。本單元的習作編排并未明確具體的情境，也就無法確定具體的讀者。因此，教師需要為本次習作創設一個適宜的情境，引導學生依據情境確定讀者。

1. 接軌生活

關于情境創設，新課程標準反復強調要“真實”，要與學生的生活關聯，要創設“符合學生認知水平”的情境等。這些表述都指向一點，即“與學生的生活接軌”。從學生的生活出發思考本單元習作的情境，結合本單元習作的具體任務——“編一個驚險刺激的探險故事”，可以創設校園中常見的“校園廣播臺《故事大王》欄目征稿”這一情境。這一情境完全真實，與學生的生活關聯密切，同時，《故事大王》這一欄目與本次習作任務的契合度極高。

2. 確定讀者

在“校園廣播臺征稿”這一情境下，可以初步鎖定讀者為在校的師生，但這兩類讀者無論是在思維特點、經驗還是興趣愛好等方面都存在巨大的差異。讓作為初級寫作者的小學生同時考慮跨度巨大的兩類讀者顯然是不太合適的，因此需要作進一步的取舍。根據學生對讀者的了解程度來看，可以將在校學生這一群體作為本次習作主要的讀者。

3. 明確目的

“在寫作過程中對于目的性的明確意識，對于整個文章從內容、結構到風格的構思和修改，都有重要的意義?！保?］祁壽華在《西方寫作理論、教學與實踐》中強調了寫作目的的重要性。根據本次習作任務、所依托的情境和具體的讀者，可以確定本次習作主要的交際目的為“向同學分享一個驚險刺激且具有吸引力的探險故事”。這個目的就成為接下來的寫作“燈塔”，所有的內容、結構等都要緊緊圍繞這一目的。

通過以上三個步驟，可以確定本次習作的具體讀者和主要目的，也讓讀者這一原本似乎不存在，卻又無比重要的習作要素得以在學生的腦海中初步顯現。

二、設想需求：讓讀者具象

對于寫作者而言，前面所確定的“讀者”還處在一個模糊不清的狀態，只是知道了“讀者是誰”。在真實的創作過程中，作者在創作時應當“設想讀者的心理需要。作者料想到讀者將要了解和想要從閱讀中了解的內容”［6］。設想讀者的需求是創作的一個重要環節。為此，必須對讀者進行分析，尤其是對讀者的閱讀需求和喜好進行分析，從了解“讀者是誰”到了解“讀者的需求和喜好是什么”，讓模糊的讀者形象變得逐步具體起來，只有這樣，才能達到寫作目的。

設想需求可以從讀者和文體兩個方面入手。一是讀者本身的特點。依照皮亞杰的兒童認知發展階段論分類，小學生處于前運算階段和具體運算階段，以形象化思維為主，同時兼具一定的邏輯思維。就這一讀者群體的喜好而言，驚險刺激的內容對其吸引力是比較大的。二是文體本身的特質，探險小說會寫到各種不尋常的冒險事件，情節曲折，描寫生動具體，主人公往往會遇到困難或挫折并最終將其解決。綜合讀者特點和文體特質可以發現，描寫生動具體符合小學生的思維特點，情節曲折符合其閱讀喜好。此外，小說情節本身會體現因果邏輯關系，也能夠與現階段學生的思維特點對應上。

結合上述分析可以確定，對寫作者而言，在本次探險小說創作時應考慮三個方面的要求：邏輯要嚴密、感受要豐富、情節要曲折。在具體實踐中，教師可以通過組織學生分享看探險小說的經驗，介紹探險小說的文體特點以及出示作家創作經驗等方式，引導學生在寫作構思前就明晰這些要求，并且在寫作過程中始終關注這些要求。

1. 以思維導圖構筑嚴密的結構

構思故事框架是創作的第一步。好的探險故事一定具有嚴密的邏輯，“草蛇灰線，伏脈千里”，故事才能前后呼應。孫紹振教授在《文學創作論》中指出，“（小說）創作的主要過程在于如何合理地調整各個因子在各個層面之間的結構，如果因子沒有相應的調整配合，創作可能陷入胡編亂造”“因果的精密性，不但表現在人物關系、心靈關系上，而且滲透到人物與環境的關系，乃至每一個細節中”。［7］上述所提到的“因子調整”以及“因果的精密性”，一方面是寫作者在創作時的考慮，另一方面也是從讀者閱讀需求角度考慮的結果。故事編寫中“因子調整”以及“因果的精密性”是否合理與完備，直接關系到整篇故事是否具有嚴密的因果邏輯關系。缺乏“因子調整”以及“因果的精密性”也會影響讀者的閱讀體驗，產生游離文本或無法進入文本的困境，會大大降低閱讀文本的興趣。同時，對各項因素邏輯關系的思考，也要與本單元的閱讀要素“了解人物的思維過程”相呼應。

在本單元的習作編排中，教材呈現了人物、場景、裝備以及險情四張圖表，為學生的習作提供了合理適切的寫作支架。雖然四張表格獨立存在，但統整分析可以發現，這些要素之間存在著這樣的關系：第一，險情與人物選擇直接相關。第一列的人物顯然更傾向于險情的解決者，第二列的人物則可能是險情的觸發者，例如妹妹的“好奇心強”可能導致某項“突發疾病”或者“落石雪崩”等。第二，險情要與場景相匹配。例如，在茫茫大漠中遭遇斷水斷糧這一險情比較合理，若在習作中出現“南極冰川暴雨來襲”，則會形成邏輯上的漏洞。第三，險情與裝備必須要對應。裝備是解決險情的重要憑借，如在熱帶雨林中遭遇毒蟲叮咬，那么事先準備的藥品就能成為解決險情的關鍵。特別要注意的是，為了保障邏輯上的嚴密，與險情對應的裝備應該在習作一開始就出現，這能夠為接下來解決險情埋下伏筆，防止給讀者帶來突兀感。綜上所述，無論是人物、場景還是裝備，都與險情有著密切的聯系。

基于上述分析，在本次寫作中，學生首先應當分析并厘清各個要素之間的對應關系，為整篇文章構筑起清晰、嚴密的結構。為此，教師可以提供思維導圖支架來幫助學生梳理（見圖1）：

利用這張思維導圖，學生就可以在構思階段厘清故事中各個因素之間的關系，讓整篇文章形成嚴密的邏輯關系，并成為創作時的注意點，保證情節能夠經得起推敲。

2. 以多維描寫豐富切身的感受

本單元的習作任務是“編一個驚險刺激的探險故事”，“驚險刺激”對應的是讀者的閱讀感受。要讓讀者感受到這一點，應該如何做呢？阿德麗安·吉爾在《寫作力：創意思考的寫作策略》中給出了一些具體的策略：“好的寫作者知道，寫作不僅僅是邀請讀者來看，也是邀請讀者在閱讀時，運用他們所有的感官來體驗。我們寫作時，運用所有的感官可以帶領讀者進入故事中，讓他們感受作品的生動?！保?］在初次寫作時，部分學生嘗試了一些感官描寫，但存在兩方面問題：一是總體上的感官描寫少；二是所涉及的感官描寫類型少，主要是視覺和聽覺這兩種類型，其他諸如觸覺、嗅覺、味覺以及內心感受（情緒）所涉及的描寫則較為匱乏。因此，在教學中，筆者進行了兩次比較：首先將學生中感觀感受較為豐富的習作和感觀感受較為欠缺的習作進行初次比較，讓學生發現感官感受描寫所帶來的好處；隨后出示具備六種感官感受的下水文，再次與學生中感觀感受較為豐富的習作進行比較。通過兩次比較，學生的體驗得到強化，逐步理解多維感官感受描寫能夠給讀者帶來豐富的感受，更容易讓讀者產生身臨其境之感。

3. 以制造意外增強敘述的曲折

“文似看山不喜平?！敝袊诺湮恼撘恢睆娬{寫文章應注重變化，而在故事中，變化的出現往往需要依靠“意外”來創造，“因為任何一次‘意外都是一種情節的‘突轉”［9］。故事中的意外會讓人物的行動、處境朝“相反”方向發展，意味著一種新變化的產生，也就會產生所謂的“一波三折”的效果。從讀者角度來說，充滿意外的故事更富有沖擊力和吸引力，意外更能夠打破原本的思維定式，讓閱讀者的注意力更加集中。

從學情來看，學生并不知道如何制造這種意外或者波折。其實這種“制造意外”的方式在中國古典小說中有很多典型的例子。本節課中，教師出示了這樣一個例子作為支架——出示五年級下冊第二單元《景陽岡》中的一個片段：“定睛看時，一棒劈不著大蟲。原來慌了，正打在枯樹上，把那條梢棒折做兩截，只拿得一半在手里?！薄吧野魯嗔选边@一“意外”讓武松從“梢棒打虎”變成“赤手打虎”，打虎的危險系數因此飆升，一下子就提高了故事的驚險程度，讓故事變得更加曲折和富有吸引力。

那么，如何在本次冒險故事中“ 制造意外”呢？首先，引導學生于課前了解故事場景中有哪些事物，接著，思考這些事物可能帶來哪些意外。例如，在熱帶雨林這個場景中，有盤根錯節的樹根、數不清的毒蟲、不易發現的沼澤以及經年累月的毒氣等，樹根可能會讓冒險者絆倒，毒蟲可能會讓冒險者陷入昏迷，毒氣可能會讓人出現幻覺等。但這里要強調的是，“險情”應該一以貫之，從文章開始延續到文章結束，并且在結尾處得到解決，而“意外”應該是冒險過程中的“小插曲”，不能夠本末倒置。

三、對標對話：讓讀者合意

在讀者意識的觀照下，修改除能達到“讓文章變得更好”這樣基本的目標外，更應該達到“讓讀者合意”這樣充滿意義性的目標。讀者的看法、態度應該成為修改調整的重要標準。在本次習作的評價環節，教師采用了以下兩種方式。

1. 對標：參照評價量表

學生一方面是初級的寫作者，另一方面又是初級的評價者，讓學生僅僅根據感受進行自由評價，往往會失去方向。因此，教師應該根據本次習作的一些重難點，為學生提供一個具體的評價量表作為參照，在本次習作中，教師設計了這樣一個評價量表（見表1）。

通過這個評價量表，學生能夠在評價時做到有目標、有方向、有重點。在表格中，可以看到已經量化的不同層級的標準，這種量化大大降低了評價時的難度。同時，教師所提供的評價量表中出現的項目，往往是這一節課的教學重難點，對照這些進行評價，學生在無形之中又對本節課的重難點進行了復習鞏固。

2. 對話：直面讀者反饋

如果說評價量表是評價時的必選項，能為學生的評價指出一個明晰的方向，那么“與讀者直接對話”則是一個補充選項或者說自由發揮的選項。

在本次習作所創設的情境中，所設定的讀者是本校的學生，讀者就在習作的現場，就在寫作者的身邊，寫作者有了一個直接與讀者面對面交流的機會。教師應該借此機會，讓寫作者和讀者進行直接交流。通過交流，寫作者可以直接獲得一些讀者的反饋。例如，同樣是遭遇猛獸的襲擊，一些習作中寫的是熊，一些習作中則是巨蟒，可以讓讀者評價哪一種動物讓人感受到的驚險系數更大。大部分讀者認為蟒蛇這種動物更加危險，所帶來的驚險感、危機感更強。在對話中產生讀者的反饋可能不屬于上述評價量表中的內容，卻是讀者的真實感受。教師應引導寫作者抓住對話過程中產生的這些要素，吸收這些想法，在寫作中加以選擇使用，從而讓文章更加契合讀者心意。

總之，無論是在習作的構思階段、具體的寫作階段還是修改評價階段，都應該讓讀者不斷“出場”，讓寫作者不斷與讀者展開對話，讓“讀者意識”貫穿習作學習始終。