制度育德視域下學校家庭社會協同育人機制研究

摘 要 健全學校家庭社會協同育人機制是我國高質量教育體系建設的重要舉措。協同育人意味著學校、家庭和社會的多方參與。制度育德的理論成果在引導協同育人機制上具有獨特優勢：其一，以德為先的育人體系需要制度保障；其二，制度育德的內在邏輯彰顯人本理念；其三，制度整合的協同育人催生共振效應。從現狀看，協同育人模式存在育人目標上制度與德育斷裂脫節、育人內容上制度與德育偏離錯位以及育人評價上制度與德育相互背離等問題。可以通過“制度觀念—制度設計—制度實踐”的發展邏輯打通學校、家庭以及社會三者之間的溝通渠道，實現協同育人的目的。

關鍵詞 制度育德；協同育人；制度生活；制度設計

作者簡介 季軒民，天津師范大學教育學部，講師

《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》中明確提出：健全學校家庭社會協同育人機制。協同育人是我國高質量教育體系建設的重要舉措。學生的成長離不開學校、家庭和社會這三大場域的密切配合?，F實中，學生長時間處于以學校教育為核心的教育體系中。學校生活是一種制度化的生活，將學校制度作為突破口是健全學校家庭社會協同育人機制的重要思考。下面，基于制度育德的理論背景，根據政策的指引，探索通過“制度觀念—制度設計—制度實踐”的發展邏輯打通學校、家庭以及社會三者之間的溝通渠道，達到協同育人的目的。

一、制度育德引導協同育人機制的必要性

立德樹人是教育的根本任務。立德樹人亟待建立以德為先，主張“五育”并舉，堅持以服務學生為中心的協同育人體系。新時代學校家庭社會協同育人要遵從德育為先的育人邏輯，制度育德將從制度、理念和途徑三方面促進協同育人德育體系的建立和發展。

（一）以德為先的育人體系需要制度保障

培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人是新時代教育方針的落腳點。其中，德育放在了首要位置?！暗掠秊橄取庇衅渥陨淼陌l展邏輯，它“是一種理念和指導思想，是指在對受教育者施教過程中把德育放在優先位置并發揮先導作用”[1]?！暗掠秊橄取辈⒉皇欠穸ㄖ怯?、體育、美育以及勞動教育的重要作用，而是將其作為指揮棒，實現五育并舉的實踐模式。主要原因有二：其一，學科教學中德育的滲透作用。按照杜威的觀點，道德是不能作為獨立的學科來傳授的，“必須將道德消納于各科之中， 使無往而不在” [2]，這樣才能真正達到道德教育的目的。其二，生活中德育的滲透作用。德育滲透到學校生活、家庭生活以及社會生活的方方面面，關乎著社會公德、家庭美德和個人品德的水平。教育即培養合格的公民，合格公民就要具備基本的道德素質。雖然“德育為先”的育人邏輯凸顯了德育的重要性，但制度才是學校家庭社會協同育人機制的根本保障。正如有學者指出：“任何一種德育，都要根據一定的德育思想建立起一套實踐體系，其核心就是德育制度。沒有制度體系保障的德育思想，是不會成為實際的教育行動的。”[3]制度的社會本質是一種“規范體系”[4]，既包括正式制度，也包括非正式制度。如學生生活處于以學校制度為核心的多個場域之中，包括班級制度、家長委員會制度、社區規范等一系列正式制度，同時也包含風俗習慣、家庭規約、朋輩承諾、師生約定等一系列非正式制度。將隱性的德教通過顯性的制度文本表現出來，既可以訓練學生的道德習慣，也可以培養學生的道德意識。由此可見，諸多的制度設計為學校家庭社會協同育人機制提供了保駕護航的作用。

（二）制度育德的內在邏輯彰顯人本理念

制度育德包括兩個方面含義：一是指制度培育、維系、支持社會道德；二是指制度培育、促進和發展個人道德。[5]通常意義下，制度育德關注學校教育制度如何培養學生的道德。在學校家庭社會協同育人的要求下，制度育德要回歸到培育、維系、支持社會道德以及培育、促進和發展個人道德的雙重意義上。學生道德不再是獨立的個體的道德，而是社會道德、家庭美德以及個人品德的統一。首先，制度育德蘊含了制度的強制性和育德的美善性。制度以人的發展規律為邏輯起點，將社會與個人的雙向需求統合于制度中，通過法律或規則以強制手段加以實施，是他律的育人方式；制度育德是德育的一種方式，是為了彰顯教育正當與教育美善，是自律的育人方式。制度育德最終是培養自由全面發展的人，以人為本是其應有之義，也是他律走向自律是必經路徑。其次，制度是一種德育資源，而不只是管理手段。一方面，制度有規則、規范，能夠對兒童青少年的行為或認知產生影響；另一方面，制度有價值、德行，能夠引導或“位移于”兒童青少年的價值觀、德行。[6]具體而言，學校制度、家庭制度以及社會制度是一種德育資源，有其功能作用，表現為道德的制度培養道德的人。制度好壞關乎著學校家庭社會協同育人的成效。作為德育資源，制度育德指向“以人為本”的教育觀。人本理念強調具體的人作為實踐活動的出發點及其對人的價值，突出人的具體性、人與人之間的差異性以及人的發展的生成性。[7]教育就是要尊重學生的具體性、差異性以及生成性等多種特性。制度育德將中國傳統文化、馬克思主義人學觀等思想作為理論基石，在適應社會主義市場經濟體系及優化過程中糅合了公德與私德，體現出多元、人本化的道德轉向，并在協同育人中呈現出交疊影響。學校家庭社會協同育人機制恰恰就是利用不同的資源力量在承認學生不同特性的基礎上采取不同的育人手段。例如，自律性差的學生依賴于各方面共同努力，而天賦較高的學生對家庭教育依賴性就會較弱。

（三）制度整合的協同育人催生共振效應

在學生發展中，學校家庭社會肩負著不同的育人責任。不同育人主體從屬于不同的制度規范，各個制度之間相互獨立，甚至沖突。制度育德主張完善的制度體系是道德建設的前提。制度整合主張各項制度之間相互勾連，形成統一的制度體系，從而達成一致的育人目的。學校家庭社會協同育人機制是建立在完善的制度體系下的。在面對不同的制度時，制度間各自為政會造成育人機制的沖突甚至斷裂。此時，需要在政府主導下完成學校家庭社會之間的制度銜接，利用制度育德的機理催生出共振效應。這個共振效應主要表現在以下幾個方面：其一，實現統一的德育目標。學生道德是社會公德、家庭美德和個人品德的統一體。學校家庭社會之間的制度整合是不同主體對于育人的不同要求：社會制度是對公民社會道德的支持，家庭制度主張家庭美德的培養，學校制度注重學生品德的提升。整體來看，看似不同的德育目標最終卻是統一于學生道德發展的，也即德育目標的統一。其二，保障學生的民主參與。制度育德的過程是一個動態的過程，是學校家庭社會制度間的相互調諧，學生貫穿全程。學生的民主參與，是對各項制度認同的根本性條件。其三，體現制度的人文關懷。單一的冷冰冰的管人的制度并不適合學生道德發展，只有各項制度之間形成一股合力，以促進學生發展為目的才是良善的制度。制度整合是將不同制度進行銜接，既要保證制度的公平公正性，也要凸顯制度的人文關懷性。制度整合將有效避免育人過程中出現的責任推諉現象。

二、從制度育德看當前協同育人機制存在的問題

制度與德育彰顯的是不同的邏輯。制度追求的是效率以及穩定的秩序，德育在于促進學生德行發展。學校家庭協同育人機制雖早有實踐，但制度與道德之間始終存在著鴻溝，并體現在育人目標、育人內容和育人評價三個方面。

（一）育人目標上，制度與德育斷裂脫節

當前，學校家庭協同育人機制并不完善，育人更多依靠的是學校制度，即微觀意義上教育教學制度和學生管理制度。制度通常被認為是管理的手段或工具。學校教育制度被校長、學校管理層以及教師認為是管理學生的手段以及維護學校秩序穩定的工具。事實上，制度設計是為了給德育賦能，以權利和義務明晰德育的邊界。制度本身具有一定的倫理屬性和價值屬性，以教育公正與教育美善為導向。學校教育制度最終指向的應該是學生的自由全面發展。德育目標亦是如此。然而在現實學校生活中，制度目標與德育目標并不能達到同一性目標，而表現出一定程度的斷裂與脫節。當前學校家庭社會的協同育人機制在構建中形成了一系列的規章制度，如家長委員會工作制度、學校社區家長聯系制度、警校聯動制度等，但在制度適用方面表現出一定的缺陷：

其一，制度的形式主義化。形式主義是制度設計的首要頑疾。制度一旦形式化，就會失去其本身的效力，實效性大幅衰減。以家校合作為例，廣大家長參與度并不是很高，家長委員會工作制度形同虛設，家長只是為了應付班主任工作，教師又是為了敷衍學校工作，家長代表更是難以發揮代表性作用。

其二，缺少學生的廣泛參與。制度是由人來制定且實施的，學生作為協同育人機制的中心受益者，制度完善，學生是最大的受益者；制度有缺陷，學生成為最大的受害者。缺少學生參與制定的制度本身往往帶有強制性、專制性，是成人世界權力意志的彰顯，而非學生根本利益的保障。

其三，價值導向不科學。制度具有一定的價值導向，“制度好可以使壞人無法任意橫行， 制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至會走向反面”[8]。在考試選拔制度下，學校家庭社會之間相互達成分數中心主義的共識，以智育為導向，以分數為標準，從而忽視了學生德智體美勞全面發展的目標。

（二）育人內容上，制度與德育偏離錯位

協同育人體系由誰來構建、調整，各主體參與度如何保障，協同育人模式如何實施，誰來評價，等等，一系列問題都需要建構起一套有效的制度架構。制度架構的本質是制度內容與德育內容在價值上的一致性。內容既是制度的“邊界”，也是德育的“血肉”。當前，學校家庭社會協同育人機制呈現兩種趨勢：制度供給不足和制度供給過剩。在德育中，制度的供給與需求是在對制度成本和制度效益的權衡比較中做出的一種選擇，它是教育工作者探討制度安排的一個分析工具。[9]制度供給不足導致協同育人制度的功利化、單一化、形式化；制度供給過剩導致協同育人制度的泛化、異化。無論是哪種制度架構，都遮蔽了制度的價值導向，與德育內容形成錯位。在赫爾巴特看來，教育的最高目的指向道德，人的發展就是道德的發展。[10]道德始終是育人的核心。協同育人的制度架構應重點關照德育內容。事實上，制度供給不足以及制度供給過剩都偏離了制度設立的初衷。

首先，當關涉不同育人主體時，良善的制度可以約束育人主體的行為，剔除無效育人行為；同時也可以激勵育人主體的行為，為協同育人提供基本的動力輸出。制度的缺失會造成育人主體的參與度不足、積極性不高、代表性不夠等問題。其次，制度架構中運行機制不完善。學校家庭社會協同育人是一個多元主體參與學校治理的過程，同時也是制度運行的過程。學校教育的運行制度相對完善，而家庭教育和社會教育的運行缺乏系統的機制保障。運行體制不完善，或者任何一個環節的松動、缺失都會造成德育實效性大大降低。

（三）育人評價上，制度與德育相互背離

制度評價是考察學校家庭社會協同育人制度體系是否完善的最后一道屏障。從哲學視野來看，制度評價需要確立三個標準：合理性標準、合法性標準和現實性標準，分別著眼于制度效率、制度公正以及制度的實現能力。[11]換言之，制度評價就是對制度本身實現其倫理屬性和價值屬性的評價過程。制度評價與德育評價有著本質上的一致性，兩者皆以倫理屬性和價值屬性為圭臬。德育評價是評價主體依據一定的理論和評價標準，運用科學的方法和手段，系統地收集信息，對德育活動及其效果所進行的在事實基礎上的價值判斷的過程。[12]制度評價與德育評價具有同步性，兩者落腳點皆以促進學生發展為目的。然而，現實中學校家庭社會協同育人的制度評價與德育評價存在著溝壑，評價往往帶有一種主觀色彩。學校家庭社會協同育人的制度評價更加關注制度的效率層面，而忽視了制度公正及其實現過程，這一點并不符合德育評價的標準。同樣，德育評價只有在制度化的過程中才能保障其科學性和有效性，制度評價的標準有問題，則難以保證德育評價的正常進行。正如制度倫理學指出的：“在問人們的行為是否符合道德之前，我們首先要問構成我們生活環境的制度安排是否符合正義。”[13]制度評價的標準不符合倫理訴求，其制度的設計、執行必然失去價值意義。學校家庭社會協同育人制度的終點是育人，而非控制人；是培養有道德的人，而非工具人。而學生的道德生活是誕生于制度生活中的。制度評價與德育評價的相互背離，其結果必然是學生的道德發展受限。

三、制度育德視域下協同育人機制的

實現路徑

協同育人機制強調育人主體間的和諧關系以及順利運行。學校家庭社會協同育人機制的本質是育人主體間的制度化約定，遵從的是“制度觀念—制度設計—制度實踐”的實踐邏輯。制度觀念以構建學校家庭社會協同育人的德育體系為旨歸，制度設計以建立一體化制度為核心，制度實踐以推動協同育人和諧發展為落腳點。

（一）制度觀念：構建學校家庭社會協同育人的德育體系

人類自誕生以來，經歷了類本位、群體本位以及個體本位的發展階段。每一個時期，個體的成長都是處于多種場域之中。尤其到了個體本位時期，個體道德發展于學校、家庭以及社會等多重交疊視域中。兒童的道德發展是學校德育、家庭德育以及社會德育的共同目標，制度貫穿于各個環節。因此，構建學校家庭社會協同育人的德育體系本質上是制度育德。

首先，構建德育體系是制度觀念的直觀體現。學校家庭社會協同育人是德育手段，目的是實現協同育人的德育體系。構建學校家庭社會協同育人的制度體系前提是必須認識到制度觀念的重要意義，即為德育體系所服務。因為學生道德的培養深受學校家庭社會制度的影響，故制度觀念不但承認制度育德的過程，也主張德育離不開制度規范作為保障。這反映了協同育人較高的倫理要求和價值訴求。

其次，完善的制度體系是構建德育體系的重要資源。什么樣的制度培養什么樣的人。構建學校家庭社會協同育人的德育體系依賴于制度。學校家庭社會協同育人的制度設計是構建協同育人德育體系的重要內容。制度設計將不同主體之間通過制度規范有機結合起來，既為德育體系提供保障，又作為資源完善協同育人體系。

最后，制度規范與道德規范相輔相成。通常認為，制度與道德是相反的兩面，前者是他律的，后者是自律的，作用邏輯不同。事實上，制度與道德原本就有著親緣關系，起源上同根同源，內容上相互滲透，功能上相互支撐，特點相異而又義理相通。[14]道德的含義是一系列的行為規范和行為準則，包含著制度的權威性，具有規范性的力量，如道德輿論。同樣，制度本身就蘊含了一種道德規范，如制度道德。兩者是相輔相成的邏輯關系。

（二）制度設計：建立學校家庭社會協同育人的一體化制度

制度設計是學校家庭社會協同育人機制中的核心環節。設計制度首先需要明確形態。一體化制度體系是學校家庭社會協同育人機制的最終形態。一體化制度并不是指用統一的制度標準來衡量所有的育人主體，而是通過制度設計將不同的制度進行耦合與銜接，其實現邏輯是“信任—交互—保障”的過程機制，最終指向的是共同的育人目標、共同的價值屬性。

首先，建立信任機制是一體化制度設立的前提。協同育人主體從屬于不同的社會子系統。相互信任是彼此溝通的基礎。信任是育人主體產生合力的重要條件，是協同參與的根本動力。同時，信任還可以提升協作效率，共享信息，明確各自的責任與邊界，避免不必要的沖突。學校家庭社會之間的互相信任機制就是達成共識，形成共同的價值觀。

其次，搭建交互平臺。交互環節主張育人主體通過平等協商、友好溝通的方式開展合作。教育是確定性與不確定性的統一。面對確定性，育人主體容易達成一致；面對不確定性，育人主體之間需要溝通協商來解決問題。交互平臺就是在平等協商、友好溝通的基礎上建立制度架構，并隨時進行調整、完善。

最后，提供制度保障。一體化制度的最終環節是保障制度的有效運行。其中，訂立契約是制度設計的重要保障。契約方式界定主體間的話語權和決策權，對不同主體的自我管理進行約束，調節主體間的相互適應性，促進主體在融合中穩定運行。[15]在學校家庭社會之間訂立契約是保障各個主體民主參與、提升責任感的重要手段。

（三）制度實踐：推動學校家庭社會協同育人的和諧發展

良好的制度需要通過實踐體現其價值取向。制度育德主張以不斷完善的道德的制度生活來培養道德的人。[16]構建制度生活是推動學校家庭社會協同育人和諧發展的最終旨趣。事實上，學校家庭社會協同育人的和諧發展不限于學校生活，而是拓展到與學生相關的生活場域，是學校生活、家庭生活以及社會生活的統一，制度化生活理應貫穿全部。推動學校家庭社會協同育人的和諧發展，可以從以下幾個方面來展開。

其一，政府政策主導下的協同育人。學校家庭社會分屬不同領域，其制度化生活的構建需要政府來統籌，政策作為保障。政府政策能為家庭、學校以及社會提供組織動力。從當前來看，政府參與雖然尚未全面普及，但仍具有一定成效。學校家庭社會協同育人機制是一種長效化機制，借鑒家校合作的國際經驗，政府理應積極參與并發揮主導作用。

其二，將協同育人的一體化制度規范化。規范具有強制性力量，可以有效支配協同學校家庭社會的參與度及配合度，確保協同育人模式實施的有效性。一體化制度的適用范圍是學校家庭社會三個場域，三者共同設立、共同完善并共同實施，才能為培養學生社會公德、家庭美德以及個人品德提供聯動機制保障，共同實現學生道德社會化的過程。

其三，確保協同育人一體化制度的常態化。常態化是考察一體化機制成效的常規性指標。政策制度的制定、發展及實施是一個緩慢發展且不斷調整的過程，建構穩定的制度化生活需要一定的時間。常態化就是在一體化制度充分實施并取得成效的前提下不斷實施的一個過程，有效確保學校家庭社會協同育人和諧發展動力的源源不斷。

參考文獻：

[1]董國強.“德育為先”理念及有效途徑探究[J].思想教育研究，2010（12）：71-75.

[2]單中惠，王玉鳳.杜威在華教育講演[M].北京：教育科學出版社，2013：246.

[3]班華.現代德育論[M].合肥：安徽人民出版社，2004：56.

[4]喻文德.論社會主義核心價值觀的制度化建設[J].中國特色社會主義研究，2016（2）：61-66.

[5]杜時忠.制度何以育德？[J].華中師范大學學報（人文社會科學版），2012，51（4）：126-131.

[6]張添翼，杜時忠.再論制度何以育德[J].教育研究與實驗，2018（5）：12-15+25.

[7]江芳，周興國.“人本”理念下的教育反思[J].中國教育學刊，2007（11）：19-22.

[8]鄧小平.鄧小平文選：第2卷[M].北京：人民出版社，1999：333.

[9]馮永剛.道德教育制度供給不足及其路徑選擇[J].浙江社會科學，2012（9）：118-122+135.

[10]赫爾巴特.普通教育學：教育學講授綱要[M].李其龍，譯.上海：華東師范大學出版社，1989：36．

[11]辛鳴.制度評價的標準選擇及其哲學分析[J].中國人民大學學報，2005（5）：95-102.

[12]張忠華，張典兵.對德育評價研究的回顧與反思[J].高教發展與評估，2011，27（1）：89-97+124.

[13]施惠玲.制度倫理研究論綱[M].北京：北京師范大學出版社，2003：3.

[14]梁禹祥.制度倫理與道德建設[J].道德與文明，2000（3）：27-30.

[15]孔祥年.新時代高校社會實踐協同育人機制研究[J].學校黨建與思想教育，2019（8）：86-88.

[16]杜時忠，張添翼.三論制度何以育德[J].教育學報，2020，16（4）：20-29.

責任編輯︱劉 燁